Somos musicais

Graham F. Welsh, professor de Educação Musical, Instituto da Educação, Universidade de Londres (www.isme.org). Tradução do Inglês por Etelvina Pereira, Dra.

[ “Nós somos musicais: é parte do nosso desígnio humano básico.” ]

Em certo sentido, parece bizarro que nos peçam para sermos “defensores” da Música e da Educação Musical pois ambas têm uma omnipresença que se estende à espécie humana. Nós somos musicais: é parte do nosso desígnio humano básico. O cérebro humano tem áreas especializadas cujas funções primordiais trabalham em conjunto para o processamento musical. Somos, também, musicalmente educados, no sentido de que adquirimos comportamentos musicais sofisticados desde a fase pré-natal passando pela experiência da cultura em que nos inserimos.

Não precisamos de uma educação musical formalizada para nos envolvermos intencionalmente com a música e para exibir comportamentos musicais. A educação musical informal está sempre a acontecer porque a experiência do som organizado é um elemento chave no nosso quotidiano. O nosso padrão neuropsicobiológico permite-nos fazer sentido dos e encontrar significado nos padrões de som que são organizados como música dentro da nossa cultura.

Contudo, apesar desta propensão humana para o comportamento musical e do nosso desejo de nos envolvermos numa actividade musical (seja como produtores ou ouvintes), é óbvio que não somos musicalmente idênticos. Conforme vamos envelhecendo, há um crescente envolvimento com a música que depende, em parte, da preferência individual, do contexto para ouvir ou apreciar a música, da disponibilidade de estilos e géneros musicais e também da nossa percepção e rotulação emocional de experiências musicais anteriores – o que molda a medida em que nos vemos como “musicais”. De facto, pode haver alguns indivíduos que pareçam ter um distúrbio congénito no que diz respeito à música e que encontrem pouco sentido ou pouco prazer na actividade musical.

Mas, para a grande maioria, a música é parte integrante do nosso ambiente social e cultural e do seu envolvimento com este, envolvimento que começa antes de nascermos. O ventre é um ambiente relativamente sossegado e a partir do terceiro trimestre o feto é observado a reagir a sons externos, especialmente ao discurso e canções da mãe, bem como a músicas externas.

Em particular, apesar do discurso ser parcialmente abafado e o espectro do som ser reduzido para as suas frequências mais altas, as modulações do tom do discurso da mãe são perfeitamente audíveis. Subsequentemente, como recém-nascidos, demonstramos sensibilidade à voz da nossa mãe comparativamente à de outras mães, bem como sensibilidade à música da nossa cultura maternal – particularmente à música que a mãe ouvia durante a gravidez.

Mais ainda, porque a nossa vida fetal envolve uma corrente sanguínea comum, o envolvimento emocional da mãe com a música (relacionado com a sua condição neuroendócrina) durante a gravidez é também partilhado. A música que ela acha agradável, tranquila, relaxante, emocionante ou aborrecida produzirá em nós um afecto preconcebido associado ao som. Assim entramos no mundo com um preconceito cognitivo e emocional em relação à voz da nossa mãe e à sua música.

Esta teia de linguagem, música, discurso e canção desde a fase pré-natal passando pela infância é evidenciada em interacções vocais entre os nossos pais (os que cuidam de nós) e nós próprios enquanto crianças. Os sons vocais destes adultos são intrinsecamente musicais e encorajam sons imitativos, cantar espontâneo e crescente domínio vocal da nossa parte durante os primeiros dezoito meses de vida. As mães exageram aspectos acústicos críticos no discurso (tais como dar ênfase a vogais e elevar o tom vocal) quando se nos dirigem enquanto crianças pequenas. Têm também, frequentemente, um repertório especial de canções de embalar que são caracterizadas por tons relativamente mais altos, tempos mais lentos e qualidade de voz mais emotiva quando comparadas com o seu estilo de cantar usual.

Estes elementos comuns do comportamento vocal na nossa educação enquanto crianças pequenas são suportes essenciais para o desenvolvimento musical subsequente e comportamentos musicais diferentes. Contudo, muitas destas interacções vocais e musicais não são conscientes. Os pais raramente se apercebem de como estão a encorajar, moldar e construir o nosso desenvolvimento musical. Consequentemente, qualquer relativa falta de interacção entre um progenitor e nós, qualquer relativa escassez no nosso ambiente sonoro local, tal como um encorajamento limitado a participar e explorar o som, poderá conduzir a um menor desenvolvimento musical, quando comparado com o de outros que têm essas experiências e oportunidades.

Esta diversidade de experiência musical pré-escolar precisa de ser entendida e tratada quando as crianças entram no sistema educacional se quisermos assegurar que a musicalidade básica de cada criança é desenvolvida até ao seu potencial máximo, seja ele qual for. Se o comportamento musical é parte integrante do ser humano, devia ser também parte integrante de qualquer sistema educacional que afirme educar a pessoa no seu todo. Isto não é negar que muita da aprendizagem na música tem lugar fora da escola, mas antes contrapor que tal experiência não escolar pode ser casual, fortuita e irregular ao nível do indivíduo. A música na escola, por consequência, não é apenas um direito educacional e humano básico; devia ser sensivelmente planeada para se dirigir à diversidade das nossas bases musicais, para diferenciar as nossas necessidades musicais e para encorajar o desenvolvimento musical individual.

Por exemplo, crianças cujas mães lhes cantaram durante os primeiros anos de vida e que foram encorajadas a cantar terão grande probabilidade de entrar na escola aos cinco anos como cantores relativamente competentes. Não será surpresa que as crianças que tenham tido menos oportunidades para cantar ou que lhes cantassem, entrarão muito provavelmente na escola como cantores menos competentes.

Infelizmente, este último grupo será mais facilmente rotulado de “não-musical” por adultos insensíveis e mal informados. Comentários negativos de tais professores com base na observação da capacidade de cantar, gera humilhação pública em frente dos amigos e colegas e uma sensação de vergonha e inadequabilidade que poderá levar a que tenha, durante toda a vida, uma auto-percepção de incapacidade musical.

Não precisa de ser assim. Tais comentários negativos e prejudiciais advêm de vários pressupostos falsos, tais como, as pessoas ou são musicais ou “não-musicais” e cantar é uma actividade simples. O facto de algumas crianças e adultos parecerem achar que cantar é fácil esconde a complexidade básica que lhe está subjacente. Cantar envolve palavras e música interligadas num comportamento físico complexo que tem fortes associações culturais. As experiências pré-escolares de algumas crianças levam a que se concentrem no elemento da canção que (para elas) tem maior significado, nomeadamente, as palavras. As mesmas crianças tornam-se muito mais exactas a nível do som se lhes pedirem para se concentrarem apenas nos aspectos musicais da canção sem a “contaminação” perceptual do seu texto.

Mais ainda, há um efeito escolar altamente significativo. A investigação demonstra que, enquanto algumas escolas encorajam nos seu alunos o desenvolvimento do acto de cantar canções, outras não. Em algumas escolas, crianças que são relativamente menos exactas/precisas do que os seus colegas aos cinco anos (na correcção do tom ou das palavras, ou ambas) podem tornar-se ainda mais imprecisas aos sete. Em contraste, noutras escolas, as crianças melhoram significativamente pelos sete anos, apesar de terem demonstrado a mesma competência para cantar aos cinco anos, o que sugere que haverá variações importantes na qualidade do ensino musical de umas escolas para outras.

Parece que muitas crianças (ocidentais) seguem uma sequência faseada na qual o acto de cantar completamente afinado é precedido por comportamentos mais simples, menos complexos. Estas fases parecem estar relacionadas com o foco percepcional da criança, que tende a evoluir do texto da canção para um contorno melódico, depois para uma exactidão baseada em expressões e finalmente para uma correcção generalizada mais desenvolvida. As crianças pequenas têm também um limitado alcance de tom vocal confortável. Este alcance tende a expandir-se à medida que a criança cresce, com as raparigas a apresentarem alcances mais vastos do que os rapazes, para grupos etários consecutivos.

Paralelamente à abordagem de assuntos relacionados com o desenvolvimento, a educação musical escolar terá mais sucesso se abranger quer a pluralidade de culturas musicais dentro da comunidade quer as preferências individuais iniciais das crianças por determinados tipos de música (e de canções). A música e as práticas musicais populares são geralmente deficientemente representadas na música na escola, o que conduz a uma ligação inadequada entre os interesses e as identidades musicais dos alunos e os currículos com que contactam. As crianças pequenas gostam de canções dinâmicas, e frequentemente usam as canções para fins específicos e indivíduos que se relacionam com as suas actividades.

É normal, por isso, que as crianças apresentem um leque de comportamentos e competências relacionados com o acto de cantar como parte do seu desenvolvimento musical. Por causa das suas experiências vocais iniciais com os pais ou educadores, as fronteiras entre cantar e falar não são muito distintas para crianças pequenas. O “cantar desafinado” irá certamente derivar de uma ligação inadequada entre a actual competência para cantar da criança e a “tarefa” musical específica que lhe foi destinada pelo professor/adulto.

Mas crianças e adultos que foram rotulados ou se auto-rotularam de “não-cantores” ou “incapazes de distinguir diferentes notas musicais” mostram-se capazes de melhorar e desenvolver capacidades para cantar, quando lhes são possibilitadas experiências educacionais adequadas.

Somos musicais: precisamos apenas da oportunidade para que a nossa musicalidade seja celebrada e desenvolvida. Este é o principal objectivo da Educação Musical.

Citando:

As crianças que tenham tido menos oportunidades para cantar ou que lhes cantassem, entrarão muito provavelmente na escola como cantores menos competentes.

Graham F. Welsh

Motivar para aprender

Motivação para a aprendizagem musical

Vânia Moreira

A aprendizagem instrumental, independentemente do contexto escolar onde se insira, reveste-se de caraterísticas únicas quando comparada com outras aprendizagens […]. Aprender a tocar um instrumento envolve a aquisição de uma enorme variedade de competências: auditivas, motoras, expressivas, performativas, e no caso do ensino especializado, envolve também a aquisição de competências de leitura. […] A aquisição dessas competências a um nível elevado só é possível se forem gastas, literalmente, milhares de horas a estudar, a praticar, a repetir, num processo de reclusão encarado como inerente ao processo de aprendizagem.

F. Cardoso

A citação acima apresentada reflete a complexidade que envolve a aprendizagem musical, assim como a razão pela qual a tarefa de ajudar os alunos a manter níveis elevados de motivação ao longo de todo o processo de aprendizagem é crucial, ainda que constitua um desafio.

Atualmente, existem já diversos estudos realizados no âmbito da psicologia musical e da neurociência direcionada para o processamento musical que comprovam que o cérebro humano desenvolve áreas muito específicas através da aprendizagem musical, sendo que a extensão dessas mudanças depende da duração do período de tempo em que decorreu essa aprendizagem. A bibliografia existente nesta área converge no sentido de valorizar que um envolvimento ativo na aprendizagem musical desenvolverá na criança competências a diversos níveis, entre as quais se poderá destacar:

• Capacidades percetuais, linguísticas e de literacia;
• Literacia numeral;
• Desenvolvimento intelectual;
• Realização geral e criatividade;
• Desenvolvimento pessoal e social;
• Desenvolvimento físico, de saúde e de bem-estar;
• Desenvolvimento da consciência cognitivo-emocional;
• Desenvolvimento do comportamento autorregulado;
• Desenvolvimento da capacidade verbal e do raciocínio não-verbal.

Contudo, apesar de estar cada vez mais difundida a informação acerca dos benefícios proporcionados pelo envolvimento ativo na aprendizagem musical, vários investigadores desta área continuam a centrar os seus esforços na compreensão das razões pelas quais é tão difícil os alunos manterem o seu percurso de aprendizagem musical até um nível superior, assim como em compreender quais os fatores que condicionam a motivação ao longo do processo de aprendizagem musical, e, ainda, perceber quais as estratégias mais eficazes para promover a motivação neste contexto.

Entre as diversas fontes relacionadas com a motivação na aprendizagem musical, os autores destacam vários fatores internos e externos ao aluno que influenciam este processo, entre os quais se pode mencionar a título de exemplo:

• Prazer que o aluno retira da prática musical – satisfação pessoal;
• Importância atribuída à prática musical pelo contexto onde o aluno se insere;
• Apoio e valorização por parte dos pais, professores, pares e irmãos;
• Utilidade para o futuro das competências desenvolvidas no decorrer da aprendizagem e prática musical;
• Perceção de capacidade pessoal para ser bem-sucedido na prática instrumental;
• Predisposição para dispensar tempo e esforço numa prática instrumental regular;
• Capacidade de lidar com a tensão, o sucesso e o fracasso associados aos concertos e audições;
• Capacidade de acompanhar o ritmo de aprendizagem e evolução imposto no ensino especializado da música.

Os estudos existentes nesta área não são consensuais em definir quais os fatores (externos ou internos) que exercem maior influência na motivação para iniciar o processo de aprendizagem musical. Contudo, todos parecem estar de acordo que, para que haja uma continuação de aprendizagem após a transição para a adolescência, é fundamental que a criança tenha desenvolvido uma forte motivação intrínseca e que revele pouca necessidade em recorrer a fatores de ordem externa.

A postura dos pais e dos professores de instrumento será um fator determinante para o desenvolvimento da motivação interna da criança para estudar música.

Vânia Moreira

Hallam refere que o simples ato de os pais valorizarem os progressos do filho numa conversa com os seus amigos de turma é um reforço altamente positivo e potenciador de fortalecer a motivação interna da criança. O reconhecimento que o aluno recebe dos outros que são significativos para si assume um papel importante no desenvolvimento da sua identidade enquanto músico, e isso motivá-lo-á a esforçar-se mais – quer pela intensificação da sua prática instrumental, quer pelo empenho em obter resultados mais elevados – o que resultará num fortalecimento da sua dimensão enquanto músico.

“[…] assim pode desenvolver-se um ‘ciclo virtuoso’ em que os níveis de realização musical e de identidade musical se tornam interdependentes. Por outras palavras, a motivação de uma criança para ser bem-sucedida na música está inextricavelmente relacionada com aspetos da sua identidade musical: a forma como eles concebem as suas próprias capacidades tem uma influência direta na sua motivação para se empenharem em atividades que desenvolvem essas competências, e vice-versa.”

S. Hallam

Hallam explica dessa forma como fatores externos podem potenciar fortemente a motivação interna da criança face à aprendizagem de um instrumento musical. Neste sentido, a autora considera que as teorias da motivação podem explicar alguns dos efeitos presentes na construção de identidade musical. São diversas as perspetivas desenvolvidas acerca do conceito de motivação, mas vários investigadores da área da psicologia musical parecem centrar-se sobretudo em quatro dessas teorias: a teoria de autoeficácia, a teoria do fluxo, a teoria de atribuição causal e a teoria de expectativa e valor.

A teoria de autoeficácia, enquadrada na aprendizagem instrumental, centra-se na sensação de competência do aluno. Ou seja, em que medida o aluno acredita nas suas competências e capacidades para atingir os seus objetivos. Assim sendo, não basta que o aluno seja capaz de realizar uma determinada tarefa; é necessário que ele acredite que é capaz de a realizar. Segundo Pajares, a perceção que o sujeito tem acerca das suas capacidades “constitui um determinante do comportamento, influenciando as suas escolhas, o seu empenho na realização da tarefa, a sua perseverança face às dificuldades, e os padrões de pensamento e respostas emocionais que o indivíduo experienciará”.

Os resultados dos estudos realizados na investigação musical no âmbito desta teoria revelam que a perceção de autoeficácia que o aluno tem influenciará a sua motivação e futuras decisões relativamente à continuidade da prática instrumental; em contexto de exame, os alunos que apresentam valores mais elevados de autoeficácia tendem a atingir níveis mais elevados de execução musical do que os alunos que têm as mesmas capacidades mas uma perceção de autoeficácia mais baixa; as crianças tendem a envolver-se mais em atividades musicais quando se sentem capazes de realizar bem as tarefas e as valorizam – esses alunos apresentam mais desenvoltura, persistência e perseverança.

A teoria do fluxo, proposta por Csikszentmihalyi, em 1990, sugere que a motivação é influenciada pelo desafio das tarefas, pelo que é de extrema importância que as atividades sejam estruturadas de forma que o aluno tenha a perceção que o desafio que elas constituem está a um nível bastante próximo das suas competências – se as atividades forem demasiados fáceis e o nível de competência for elevado, o aluno sentir-se-á entediado; se, pelo contrário, as atividades forem demasiado difíceis e o nível de competência for baixo, o aluno sentir-se-á ansioso; em contrapartida, se ambos os níveis forem baixos, desenvolver-se-á nos alunos uma sensação de apatia. Assim, de acordo com esta teoria, as atividades são mais aprazíveis quando o desafio representado pela tarefa e as capacidades do músico se encontram num bom equilíbrio. Para que o fluxo se mantenha, a complexidade das tarefas deverá aumentar com o desenvolvimento das competências do aluno e com a definição de novos desafios.

Relativamente à importância dos princípios da teoria de atribuição causal para a aprendizagem de um instrumento musical, vale a pena CITAR O’Neill e McPherson:

As expectativas são fundamentais para manter a motivação, pelo que compreender como os alunos atribuem as causas dos seus sucessos ou fracassos, sobretudo num ambiente stressante como o de performance musical, é um passo importante para compreender flutuações no desempenho dos alunos.

S. O’Neill e G. McPherson

Weiner é apontado como o expoente máximo neste domínio e, segundo este teórico, o foco da questão não está no sucesso ou no falhanço, mas sim nas causas às quais se atribuiu o resultado atingido; e serão essas atribuições causais que determinarão as expectativas do aluno sobre se continuará a ter desempenhos positivos ou negativos. Weiner definiu três dimensões de atribuições causais:

• Causa interna ou externa – se a causa é percecionada como sendo interna ou externa ou aluno;
• Persistência da causa – se a causa à qual é atribuído determinado resultado se mantém ou se é trocada por outra causa;
• Controlo – se o indivíduo consegue controlar a causa.

Assim sendo, esta teoria centra-se nas diferentes razões que um músico encontra para explicar uma performance bem-sucedida ou malsucedida. As pesquisas realizadas nesta área permitem concluir que as causas mais frequentemente atribuídas pelos alunos ao seu desempenho se relacionam com a sua capacidade e o seu esforço, sendo as menos frequentes as atribuições relacionadas com fatores de sorte ou resultantes de aplicação de estratégias de aprendizagem; alunos que atribuem resultados malsucedidos à falta de esforço e à adoção de estratégias de aprendizagem erradas parecem ter mais facilidade em antecipar melhorias no seu desempenho em situações futuras, quando comparados com alunos que atribuem os maus resultados de uma performance instrumental à falta de capacidades; os alunos que atribuem o seu sucesso ou fracasso às suas capacidades tendem a abordar a tarefa de forma diferente dos seus colegas que atribuem os resultados dos seus sucessos ou fracassos ao esforço que empenharam na resolução da tarefa.

A teoria de expectativa e valor tem por base a proposta de Atkinson, em 1974, mas foi-se aprimorando e ramificando através do trabalho de diversos teóricos que se sucederam. De uma forma geral, pode-se centrar a sua base na premissa de que as expectativas que o indivíduo tem em relação a determinada tarefa, assim como o valor que lhe atribui, condicionam a motivação que o sujeito direciona para a sua realização, e, consequentemente o seu desempenho. Assim, os modelos baseados nesta perspetiva englobam três componentes:

• Componentes de valor – importância que o indivíduo atribui à tarefa;
• Componentes de expectativa – crença do sujeito acerca das suas competências para ser bem-sucedido no desempenho da tarefa;
• Componentes afetivas – sentimento do indivíduo para consigo próprio em relação a essa atividade.

O modelo de motivação expectativa-valor tem sido utilizado, desde a sua criação, como suporte teórico para várias investigações na área da educação. E, mais recentemente, vários investigadores centrados na aprendizagem musical têm considerado este modelo um suporte teórico de excelência também para a pesquisa sobre o processo motivacional na sua área.

Transpondo o conteúdo das três componentes dos modelos assentes na perspetiva de expectativa e valor, acima apresentadas, para um contexto de aprendizagem musical, poder-se-ia dizer que um aluno que estuda piano poderia considerar as referidas componentes da seguinte forma:

1. Em que medida o estudo de piano é importante para a minha vida presente e futura? Que benefícios e recompensas podem advir desse investimento pessoal? – Componente de valor.
2. Será que sou capaz de tocar bem? Será que consigo atingir os níveis de sucesso pretendidos? – Componente de expectativa. 3.
3. Comparando com as minhas outras atividades e interesses, tocar piano é uma atividade da qual retiro prazer e satisfação pessoal? – Componente afetiva.

A importância que a prática instrumental assume na vida atual e futura da criança será fomentada pela valorização atribuída a essa atividade no meio social onde a criança está inserida.

Vânia Moreira

Ghazali salienta que nos casos em que alguns membros da família tocam um instrumento musical e a criança cresce tendo instrumentos musicais ao seu redor, em princípio essa criança tenderá a sentir que tocar um instrumento é uma atividade perfeitamente comum e, tendencialmente, sentirá vontade em explorar os instrumentos e em aprender a tocar um instrumento musical. Contudo, mesmo nas famílias em que ninguém tem experiência musical, a importância atribuída à música pode ser perfeita e naturalmente transmitida à criança. Na infância, a opinião dos pais é extremamente valorizada pela criança, pelo que, quão mais os pais valorizarem a aprendizagem e o desempenho musical da criança, maior será a sua motivação para se envolver ativamente na prática instrumental.

A valorização por parte dos pais será tão mais eficaz quão maior for a sua envolvência no processo de aprendizagem musical dos filhos. Nesse sentido, será extremamente importante para a criança que os pais se empenhem também no que envolve todo este processo – como, por exemplo, assegurar o transporte para as aulas, assistir às aulas para que em casa possa acompanhar e ajudar na prática do instrumento e orientar o estudo. Este apoio e encorajamento por parte dos pais, sobretudo numa fase inicial da aprendizagem de um instrumento musical, serão cruciais para que a criança desenvolva em si, progressivamente, uma valorização pessoal relativamente a esta aprendizagem e autonomia.

G. Ghazali salienta que o envolvimento parental na aprendizagem musical das crianças tem sido destacado por variadíssimos autores como sendo o fator mais importante e influente na realização musical. Portanto, este será o primeiro passo para que, a partir de fatores externos, a criança desenvolva progressivamente em si uma motivação intrínseca relativamente à aprendizagem musical.

A postura do professor face à aprendizagem e desempenho musical do aluno também serão fulcrais no desenvolvimento da motivação interna do aluno. No sentido de desenvolver uma atitude pedagógica adequada à potenciação e conservação de níveis elevados de motivação durante o longo processo de aprendizagem, será extremamente importante o professor conseguir encontrar um equilíbrio desafiante nas tarefas que propõe ao aluno, assim como saber quais as dimensões adequadas a valorizar. Cardoso sugere quatro mecanismos de regulação motivacional que os professores poderão utilizar de forma a conseguir potenciar e manter a motivação dos alunos.

• Ajudar os alunos a definir expectativas elevadas para si próprios – o professor deverá apresentá-las de forma clara e inequívoca e com orientações práticas que permitam ao aluno saber quais as estratégias adequadas que terá que selecionar. De acordo com o referido autor, vários estudos demonstram que os alunos reagem positivamente às expectativas que os professores estabelecem para eles. Contudo, deverão ser expectativas desafiantes, mas realistas e que os alunos se sintam capazes de atingir.
• Ajudar os alunos a atingir níveis elevados de eficácia na aprendizagem – para isso é importante definir e desenvolver estratégias que permitam ao aluno ultrapassar as dificuldades com que se irá deparar; assim como dar um feedback apropriado, valorizando o esforço do aluno nos casos de sucesso, e desvalorizar o fracasso com críticas construtivas – é importante ajudar o aluno a compreender que as falhas fazem parte do percurso, e que estarão do seu lado para os ajudar a ultrapassar um erro e a perder o receio de falhar.
• Ajudar a desenvolver uma motivação intrínseca – segundo o autor, isso passará por encontrar um equilíbrio propondo tarefas desafiantes, mas que os alunos saibam que são capazes de a realizar, encarando-as como algo enriquecedor, desafiante e agradável.
• Ajudar os alunos a desenvolver autonomia na implementação destes mecanismos de regulação motivacional – permitindo que os alunos façam as suas próprias escolhas, o professor estará a incutir no aluno a consciência de que ele também é responsável pela sua própria aprendizagem e desenvolvimento; incentivando o aluno a dar sugestões para a resolução de determinada problemática, o professor estará a incentivar o aluno a usar os mecanismos de regulação motivacional que se pretende desenvolver; explicando as razões pelas quais elogia ou se sente descontente com o desempenho do aluno, o professor está a ajudá-lo a aprender a autoavaliar-se.

A valorização do esforço e empenho do aluno é um ponto amplamente salientado pelos vários autores. M. Schatt, acerca desta questão, salienta ainda que a enfatização do esforço do aluno será mais eficaz na potenciação da sua motivação intrínseca do que a valorização das suas capacidades ou a comparação com outros colegas. Colocando a ênfase do sucesso do aluno no seu empenho e trabalho, está a incentivar-se o recurso a estratégias cognitivas, a persistência e perseverança face ao fracasso, e está a potenciar-se a realização da tarefa por prazer, assim como as sensações positivas a ela associadas.

A investigação em várias áreas da educação tem revelado que as crianças pequenas tendem a assumir crenças irreais acerca da sua competência relativamente a diversas tarefas. Contudo, conforme vão crescendo e se vão tornando mais críticos relativamente às suas capacidades, a sua noção de competência torna-se mais real. À medida que a criança vai percebendo que aprender a tocar um instrumento afinal não é tão fácil como pensava e que vai ter que se confrontar com algumas dificuldades, a sua motivação tende a diminuir, sobretudo para proteger a sua autoestima do medo que tem perante a possibilidade de falhar. Neste ponto assume particular importância que a componente de expectativa (referida na descrição das componentes do modelo motivacional de expectativa-valor) tenha sido contemplada pelos pais e pelo professor no processo de aprendizagem.

A forma como o aluno vai encarar o processo de aprendizagem de um instrumento musical, assim como a orientação e acompanhamento que os professores e pais vão provir, serão determinantes para que o aluno possa desenvolver uma boa autoestima face a essa aprendizagem, desenvolver e manter a sua motivação e, consequentemente, atribuir sentido ao esforço que essa aprendizagem requer. Todos estes elementos confluirão, assim, num sentido que permitirá o aluno vivenciar sentimentos positivos face à prática instrumental – desenvolvimento da componente afetiva do processo motivacional. Estas emoções positivas constituirão, por si só, um forte elemento potenciador na manutenção de níveis elevados de motivação para a aprendizagem e prática instrumental, permitindo ao aluno encarar as inúmeras horas necessárias de estudo, prática e repetição, como um desafio que lhe permitirá atingir uma satisfação maior.

O’Neill e McPherson parecem sintetizar de forma bastante clara e concisa toda a problemática desenvolvida nesta secção referente à motivação para aprender um instrumento musical.

De facto, existem poucas dúvidas de que a motivação para dar continuidade à prática instrumental está inextricavelmente relacionada com o ambiente social e cultural, e portanto também é importante saber como a motivação para tocar um instrumento pode ser influenciada por fatores externos como os pais ou os professores. Não obstante a importância destes fatores, não há quantidade suficiente de apoio parental que possa fazer com que uma criança sem algum interesse intrínseco se envolva no esforço a longo prazo necessário para se conseguir atingir níveis pelo menos modestos de execução instrumental. Consequentemente, compreender como os alunos pensam acerca de si próprios, da tarefa e da sua performance é importante para que os professores possam estabelecer e manter um contexto de aprendizagem estimulante e desafiante. Os alunos precisam de sentir que o seu empenho em aprender a tocar um instrumento proporciona-lhes um sentido de escolha pessoal e de responsabilidade para alcançar as metas que estabelecem para si próprios. Tendo isto em mente, o desafio dos professores consiste em estar recetivo à perspetiva que cada criança tem acerca da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de compreensão acerca da complexa gama de pensamentos, sentimentos, e ações que ou sustêm ou dificultam a ação da criança ao longo dos vários anos necessários para desenvolver as suas capacidades musicais.

O’Neill e McPherson

A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.

Leia AQUI toda a dissertação, se o desejar.