PEDAGOGOS E MÉTODOS

Excerto de O Ensino da Música no 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, por Luís Alberto Andrade Telheiro. Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico. FCSH-UNL 2010.

A Educação Musical visa, citando Sousa, um despertar para o mundo dos sons, onde se destacam o contributo de importantes pedagogos da música como Dalcroze, Willems, Orff, Schafer entre outros, dos quais destacamos alguns como Gordon que desenvolveram metodologias com este propósito.

Émile Jaques-Dalcroze, compositor austríaco, foi um dos primeiros pedagogos musicais da primeira metade do século XX que defendeu que a música é um património de todos, rompendo com o sistema tradicional dos finais do século XIX em que a música erudita era um privilégio de uma pequena elite e a formação de músicos era feita por professores particulares e em conservatórios pouco acessíveis por serem dispendiosos.

Dalcroze primou pela necessidade de uma generalização e acessibilidade ao ensino da Música para todos os estratos sociais, defendendo o ensino da música na escola, a par do ensino da leitura, escrita e ciências.

Segundo Dalcroze “o progresso de um povo depende da atenção que dá aos seus jovens” e “ o ensino obrigatório da música nas escolas é o único meio de estimular as forças vivas de um país”.

Deste modo, Dalcroze criticou a actuação formal, ditatorial e repressiva dos mestres da música da época, defendendo que o papel do professor não é o de transmitir conhecimentos para serem memorizados, mas o de estimular e incentivar o aluno a fazer experiências que o levem a aprender.

Este pedagogo propôs uma didáctica voltada para as actividades de ritmo, para a formação do ouvido e para a improvisação, incluindo um repertório de músicas clássicas e populares, tendo em consideração as idades dos alunos, as suas capacidades e o conteúdo das aprendizagens anteriores.

O conceito de ritmo é uma outra das bases do método de Dalcroze, argumentando que os alunos devem entrar na estrutura rítmica, não de uma forma passiva e mecânica como no solfejo, mas de uma forma activa e participativa, associando o movimento corporal ao ritmo da música, fazendo uma fusão entre a dimensão corporal e a dimensão musical. Defendia que não se deveria portanto estudar o ritmo musical de um modo mecanizado e afastado da sensibilidade, o ritmo deveria ser experimentado directamente, sensivelmente, com envolvimento emocional, pois a sensibilidade surge quando se envolve todo o corpo em movimento.

O método de Dalcroze é “ uma educação de base, uma disciplina do senso rítmico – muscular, que regula a coordenação do movimento e do ritmo, colocando em jogo simultâneo as principais actividades do nosso ser: a atenção consciente, sem deixar escapar nada do que se sente e registando-o imediatamente; a inteligência, porque é necessário compreender e analisar o que é sentido; a sensibilidade, porque se deve “sentir” a música escutada, deixando-se penetrar pelo movimento musical. O corpo é também colocado em acção, em movimentação efectuada em conformidade com os tempos da música, dando-se atenção à percepção, à compreensão e à sensibilidade”.

O método dalcroziano baseia-se no estudo coordenado de três elementos: o ritmo, a movimentação e a improvisação. A prática rítmica, graças ao estudo conjunto do ritmo musical com o ritmo natural do corpo, robustece o senso métrico e o senso rítmico, ordena funções de tipo sensorial e nervoso, educa imaginação e harmoniza as faculdades corporais com as espirituais.

O estudo do escutar educa a função auditiva, as faculdades analíticas, o instinto tonal e o senso harmónico, procurando-se criar a audição interior. A parte final do método inclui a improvisação, o conhecimento da notação musical, a leitura à primeira vista, a interpretação e os conhecimentos musicais teóricos.

De acordo com Sousa, o objectivo didáctico geral da metodologia dalcroziana está ainda bastante orientado para a aprendizagem da teoria e conceitos musicais, contudo a ênfase no uso do corpo, na liberdade de expressão e o foco noutras capacidades não estritamente musicais como a concentração, a memória, as estruturas temporais e espaciais e a coordenação motora dão uma abertura a este método que permite ao professor renovar os conteúdos a partir da sua experiência musical e educacional quotidiana.

Edgard Willems, foi um pedagogo que nasceu na Bélgica em 1981, tendo o seu método sido largamente difundido nos países europeus a seguir aos anos 40. O seu método foi particularmente popular por não recorrer ao uso de dispendiosos instrumentos musicais, podendo ser facilmente aplicável tanto a crianças do ensino préescolar como a outros alunos mais velhos. Este pedagogo aprofundou as teorias de Dalcroze, considerando também importante o ouvido musical, contudo ao nível do estudo do ritmo, enfatizou mais os aspectos psicológicos como a sensorialidade, a afectividade e a inteligência auditiva, desligando-se assim da tónica motora enfatizada por Dalcroze.

Willems chamou a atenção sobre os riscos de uma centralização exclusiva do ensino da música na aprendizagem da técnica, que embora levasse a resultados rápidos, atrofiava a sensibilidade inata dos alunos, referindo que “ a arte deve ser o objectivo e a técnica apenas um dos meios de a atingir” (Sousa). A técnica instrumental, deveria assim segundo Willems, ser precedida pela musicalidade, através da educação do senso auditivo dos alunos, pois o ouvido é a base essencial da música e não a técnica.

A educação da sensibilidade auditiva poderia ser conseguida, de acordo com Willems, através por um lado da discriminação de sons sucessivos e por outro pela discriminação de sons simultâneos. Seria função do professor suscitar no aluno o seu amor pelos sons, num processo de educação auditiva de vários anos. Numa segunda etapa viria o solfejo e só posteriormente a técnica instrumental.

Esta preparação auditiva era desenvolvida, segundo o pedagogo, ao nível fisiológico, afectivo e mental. O nível fisiológico compreendia a recepção sensorial dos sons, o afectivo estaria relacionado com os estados emocionais que o som despoleta e o mental com a compreensão dos sons.

Assim, citando Willems

“a aquisição sensorial é um ponto de partida para o desenvolvimento de outras capacidades humanas”; (…) “A sensibilidade afectiva começa no momento em que passamos do acto passivo de ouvir para o activo e sugestivo”; (…) “A inteligência auditiva pode ser considerada como uma síntese da experiência sensorial e afectiva, pois que é elaborada a partir delas. Tal inteligência é o entender, o entender a música”.

Os trabalhos desenvolvidos por Willems sobre a educação das capacidades auditivas foram baseados em investigações experimentais em ambientes educacionais, o que lhe permitiu relacionar a música com a psicologia. Esta relação sustenta toda a base da sua metodologia, em que de acordo com Sousa (2003) coloca em estreita co-relação as áreas então consideradas pela psicologia da pessoa (vida fisiológica, vida afectiva e vida mental) com os elementos fundamentais da música.

Willems defendia que a inteligência auditiva pode ser educada através da orientação de um professor que leve o aluno a tomar consciência das suas próprias experiências auditivas, sejam sensoriais ou afectivas, defendendo que esta educação deveria começar na infância através do desenvolvimento do gosto musical e favorecendo a imaginação na criação de pequenas melodias, afirmando que “ A educação musical deve seguir as mesmas leis psicológicas que as da educação da linguagem” (Sousa).

Carl Orff, compositor alemão, foi um dos pedagogos que deu também um grande contributo para a didáctica da música actual. O seu trabalho emergiu a partir da escola e ginástica e de dança que fundou, a “Guentherschule” onde Orff decide unir a música à ginástica e à dança, não de um modo passivo mas activo. Os alunos criam a própria música, são os alunos que tocam e dançam ao mesmo tempo. Os alunos são incentivados a criarem ritmos estimulantes e motivadores de movimento.

Orff inspirou o seu trabalho na música oriunda dos Estados Unidos fortemente influenciada pelos ritmos africanos que os escravos negros das colónias de África, Ásia e Oceânia trouxeram para o continente americano.

tambores, tamboretes, bongós, timbales e outros instrumentos de percussão em pele ou madeira, são de inspiração africana; xilofones, metalofones e jogos de sino são criados a partir de instrumentos indonésios; pratos, ferrinhos, triângulos e percussão de metais procuram reproduzir sonorizações asiáticas; as flautas de bisel e os instrumentos de corda foram copiados da Idade Média Europeia. Toda a música teria que ser totalmente criada pelos seus componentes – este era precisamente o objectivo de Orff.

A ideia pedagógica de Orff consistia em conduzir os alunos ao ponto deles poderem conceber o seu próprio movimento e os respectivos acompanhamentos musicais. As crianças dançavam e tocavam ao mesmo tempo, músicos e bailarinos tocando e dançando ao mesmo tempo ou trocando de posições, sempre improvisando sobre ritmos primitivos.

Orff, a pedido do Ministério da Cultura, chegou a realizar alguns estudos para o estabelecimento de um programa para o ensino da música, que não tiveram prosseguimento porque o quadro político alterou-se. Orff passou a dedicar-se à composição. Em 1984 retoma a dimensão pedagógica da música – movimento, mas agora numa perspectiva inteiramente dirigida à criança.

Orff constatou que as unidades da música -movimento que pacientemente tinha ensinado na sua escola aos adolescentes, existiam naturalmente na criança, o que passou a ser a tónica-chave do seu trabalho posterior. Observou que o mundo infantil era extraordinariamente rico a partir da voz. Os gritos, as onomatopeias, os trava-línguas, as lengalengas, as adivinhas e as canções, fazem parte integrante da vida das crianças.

Baseando-se nessa constatação, Orff une o movimento, o cantar e o tocar, num todo único, deixando uma perspectiva pedagógica assente na forma de música- movimento para um sistema de educação musical especialmente pensado para as crianças, englobando canções, o movimento dançado e a improvisação musical em simultâneo, com canções simples, movimentação elementar e música simples com instrumentos simples e elementares.

Baseado nas concepções de Haechel acerca do desenvolvimento da criança, Orff começa na sua metodologia por imitações, evoluindo para exercícios de pergunta – resposta e para formas de rondó, sempre com modelos e esquemas muito elementares, para depois passar à improvisação.

O sistema Orff aborda uma visão geral do mundo musical resumida ao mais simples possível, constando essencialmente de uma iniciação através das lengalengas e das canções infantis tradicionais, quase sempre de ritmo simples e repetido, que são cantadas pelas crianças com acompanhamentos de batimentos de palmas, pés, de mãos nas coxas etc.

Progressivamente era aumentada a complexidade das canções e dos acompanhamentos musicais, passando depois para os instrumentos de percussão mais rudimentares, cânones e ritmos acompanhados pelos ostinatos, evoluindo na natureza dos instrumentos e nas formas de criação musical. No que diz respeito ao movimento, Orff partia do princípio que há um impulso natural que leva a criança a acompanhar um movimento com um som rítmico ou a mover-se ritmicamente ao som de um ritmo, pelo que estes movimentos deveriam constituir a base motivacional de toda a actuação musical da criança, movendo-se, cantando e tocando ao mesmo tempo. Esses movimentos começam no método de Orff também pela imitação, passando pela pergunta -resposta para evoluir para a livre criação.

Edwin E. Gordon é sem dúvida uma das grandes referências actuais mais importantes para a didáctica da música. Gordon propõe com a sua metodologia um ensino da música que, citando Sousa (2003), passe de um magiscentrismo para uma didáctica puerocêntrica, isto é, em vez de o professor ensinar conceitos e teorias da música, deverá criar estratégias programáticas e metodológicas para que o aluno aprenda música por si, em função das suas capacidades de aprendizagem.

Gordon refere os seguintes postulados básicos da sua perspectiva pedagógica:

• Todos os alunos são capazes de aprender música;
• Ensinar é uma arte, mas aprender é um processo;
• É no potencial da criança que nos devemos centrar, se queremos ajudar a criança a desenvolver o seu potencial musical;
• Deve-se prestar atenção às diferenças e necessidades individuais, adaptando a formação ao aluno;
• A programática proporciona aos alunos os fundamentos para a compreensão do que estão a aprender, quando se lhes ensina a escutar e a executar música;
• Uma programática de aprendizagem musical, na sua aplicação prática, é referida como uma série de sequências de aprendizagem da música;
• A música deve ser ensinada através do ouvido, de modo a que os alunos possam realmente aprender música e não simplesmente ser treinados para a executar;
• Para terem bons resultados em música, os alunos devem aprender a audiar (termo criado por Gordon) de modo eficaz, passando por todos os tipos e estados de audiação.

A programática de aprendizagem musical proposta por Gordon é constituída por quatro áreas de vocabulário: Audiação, Expressão, Leitura e Escrita. A audiação é uma forma de apreciação e compreensão da música. A expressão musical é constituída por actividades de canto, de entoação verbal e por movimentos expressivos que se vão efectuando, acompanhando a audiação. A leitura e a escrita dizem respeito a formas de notação, procurando-se registar ritmos, melodias ou frases da música que se está a audiar.

Gordon refere que a audiação está para a música como o pensamento para a fala. Audiam-se padrões rítmicos e tonais (lografismos), mas pensa-se em alturas e durações individuais dos sons (o alfabeto musical). O autor citado identificou seis estados de audiação que actuam numa complexa interacção de sequência e actividade mental circular e recomendava uma educação musical precoce, que devia ser iniciada deste modo logo na primeira infância.

(…)

Movimento Dalcroze

Avaliação em Música

(…) O ensino da música tem um papel activo na educação e no desenvolvimento das crianças. Desta forma, este é inserido no processo regular da educação escolar de todos os alunos, com carácter obrigatório.

Devido à importância da música no desenvolvimento do ser humano como ser cultural, intelectual e artístico, existe uma vertente mais particularizada e especializada no ensino e aprendizagem da música. Assim, surge o ensino vocacional, não obrigatório.

Vários

É uma vertente de ensino que possibilita uma aprendizagem individualizada e mais aprofundada desta arte. Tal como em todas as áreas académicas, a música carece, também, do processo de avaliação, independentemente do seu carácter: teórico, prático, individual ou em conjunto.

Avaliação em Música no Ensino Regular e no Ensino Vocacional, artigo desenvolvido no âmbito da Unidade Curricular de Diagnóstico e Avaliação em Educação Musical, na Escola Superior de Educação do Instituto Piaget de Viseu, com docência e coordenação científica de Levi Leonido (UTAD), por Inês Mendes – Conservatório de Música de Coimbra, Nancy Brito – Conservatório Regional de Música Dr. Azeredo Perdigão (Viseu) | Conservatório de Música e Artes do Dão (Santa Comba Dão), Rui Ferreira e Tânia Ferreira.

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Matilde Margalho, violino