Brincadeira de Roda

Roda e Psicanálise

Roda e Psicanálise

cantigas DE RODA

Abordagem psicanalítica

por Benita Michahelles (Brasil)

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

Angela Bouth, ao fazer uma análise das cantigas de roda, utiliza a abordagem psicanalítica. O seu objeto de estudo atende a demanda de etapas do desenvolvimento psicossexual infantil.

Assim, de acordo com a sua interpretação, através da cantiga de roda, a criança pode manifestar a sua entrada na relação triangular, ou seja, na trama edípica, como em:

“O meu chapéu tem três bicos
tem três bicos o meu chapéu;
se não tivesse três bicos,
não seria o meu chapéu.”

Observando a estrutura rítmica desta canção, nota-se que o compasso é binário composto, ou seja, cada compasso pode ser subdividido em dois grupos de três tempos.

A criança pode manifestar suas “ansiedades não resolvidas diante de separações e tentativas de elaboração do luto pela perda da relação mãe bebé” como em:

“…O anel que tu me deste
era vidro e se quebrou.
o amor que tu me tinhas
era pouco e se acabou…”

Ou ainda em:

“Nessa rua, nessa rua
há um bosque
que se chama
que se chama solidão.
Dentro dele,
Dentro dele mora um anjo
que roubou
que roubou meu coração…”

Olhando musicalmente para esta canção, observamos que o clima mais melancólico fica patente a partir do tom na qual ela se encontra, menor. Na melodia, dominam arpejos menores descendentes, havendo duas passagens pela 7ª da sensível, característica como nota de tensão. O legato característico assim como o andamento lento contribuem para proporcionar um clima nostálgico.

A agressividade também é um tema frequente, sendo muitas vezes associado a mecanismos de defesa, como em:

“A carrocinha pegou
três cachorros de uma vez,
Tra lá lá,
Que gente é essa?
Tra lá lá.
Que gente má!”

Aqui o tom é maior e, ritmicamente, predominam as notas curtas, quase em staccato, o andamento em geral é acelerado criando-se assim um clima alegre.

Ainda segundo a análise de Bouth, a criança pode também “expressar o receio de punição por brincadeiras sexuais, que pode ir de castigos corporais à loucura” como em:

“Samba Lelê está doente,
‘stá co’a cabeça quebrada.
Samba Lelê precisava
de umas dezoito lambadas.

Samba, samba, samba, ó Lelê,
pisa na barra da saia, ó Lelê!

Ó morena bonita,
como é que se namora?
Põe o lencinho no bolso,
deixa a pontinha de fora.”

Como se verifica musicalmente, Samba Lelê tem na linha melódica todas as características da rítmica brasileira. O seu ritmo pode ser considerado como o do samba. (Lamas, 1992)

O receio pela punição também pode estar associado a conteúdos edípicos, como em:

“Pai Francisco entrou na roda
tocando o seu violão,
dararão, dão, dão!

Vem de lá o delegado,
e o pai Francisco
vai para a prisão.
Como ele vem
todo requebrado
parece um boneco
desengonçado!”

As preocupações com a cena primária, que tem o seu lugar entre as mais vívidas preocupações infantis

“Ó meu senhor, eu fui passando
por de trás da bananeira.
Diz o preto para a preta:
Oh! que linda brincadeira!”

“Pirulito que bate, bate,
pirulito que já bateu.
Quem gosta de mim é ela;
Quem gosta dela sou eu.

Pirulito que bate, bate,
pirulito que já bateu,
A menina que eu amava,
coitadinha, já morreu…”

As ansiedades do período da latência com relação ao desejo de ter coisas e corpo de mulher aparecem, como nesta cantiga num clima de humor, indicando o trabalho de elaboração da fantasia narcísica para abrir espaço para a puberdade:

“A barata diz que tem
sete saias de filó.
É mentira da barata,
ela tem é uma só.

Ah! Ah! Ah!
Oh! Oh! Oh!
Ela tem é uma só!

A barata diz que tem
um anel de formatura.
É mentira da barata,
ela tem é casca dura.

A barata diz que tem
uma cama de marfim.
É mentira da barata,
ela tem é de capim.

A barata diz que tem
um sapato de fivela.
É mentira da barata,
o sapato é da mãe dela.

A barata diz que tem
o cabelo cacheado.
É mentira da barata,
Ela tem coco raspado.”

A chegada da puberdade e da adolescência desperta fantasias nas quais figura a ansiedade crescente em relação a perda do mundo infantil. Também a tarefa de assumir uma vida nova e desconhecida, a busca de um novo parceiro fora do ambiente familiar, implicam em uma série de riscos , expetativas e escolhas com as quais é preciso lidar.

“Ai, eu entrei na roda,
Ai, eu não sei como se dança.
Ai, eu entrei na roda dança,
Ai, eu não sei dançar.

Sete e sete são catorze,
três vez sete é vinte e um.
Tenho sete namorados,
só posso casar com um.”

Em “A linda rosa juvenil”, em que o tema central se refere “ao acolhimento da mãe ao surgimento da sexualidade na filha”, Bouth (1989) sugere a aplicação de boa parte da interpretação de Bruno Bettelheim dada para “A bela adormecida”. Tanto o conto quanto a cantiga, tratam da fase de amadurecimento sexual, quase constitui como um período delicado tanto para os pais como para os filhos.

A cantiga mostra que, a puberdade é um tempo de espera, “o mato cresce ao redor” (numa referência clara aos pelos púbicos) e que a mãe feiticeira – má, mas ao mesmo tempo boa – garante esta espera só findada com o surgimento de um belo rei-namorado possibilitando à filha um novo tipo de relação objetal. (Bouth, 1989)

“A linda Rosa juvenil, juvenil, juvenil,
a linda rosa juvenil, juvenil
vivia alegre no seu lar, no seu lar, no seu lar,
vivia alegre no seu lar, no seu lar.

Mas uma feiticeira má, muito má, muito má,
mas uma feiticeira muito má, muito má
adormeceu a Rosa assim, bem assim, bem assim…

Adormeceu a Rosa assim, bem assim…
Não há-de acordar jamais, nunca mais, nunca mais,
não há-de acordar jamais, nunca mais.

O tempo passou a correr, a correr, a correr,
o tempo passou a correr, a correr.
E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor
e o mato cresceu ao redor, ao redor.

Um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei,
um dia veio um belo rei, belo rei,
Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim,
que despertou a Rosa assim, bem assim.”

O movimento de seduzir versus deixar-se seduzir, presente em toda conquista amorosa, é retratado na cantiga que se segue. Nela o lobo vai relatando o seu movimento em etapas até ficar pronto para a sedução.

(Fila de crianças de mãos dadas, com o lobo à frente. As crianças cantam, andando para frente e para trás.)

Refrão:
“Vamos passear no bosque
enquanto o Lobo não vem.” (bis)

Todas falando:

Está pronto, Lobo?

Lobo:
Estou a tomar banho…
(Refrão)

Lobo:
Estou a vestir as cuecas…
(Refrão)

Lobo:
Estou a vestir as calças…
(…)

Lobo:
Vou buscar a bengala !”
(Aqui todas saem na carreira e o Lobo atrás, até pegar uma que será o Lobo seguinte.)

A possibilidade de um novo tipo de relação traz anseios e medos. Assim a elaboração objetal do luto pelo corpo, papel e pais da infância é permeado também por um desejo de retorno a uma época anterior. “Mas o movimento predominante num desenvolvimento emocional satisfatório é para frente, na direção do crescimento” como fica patente em canções alegres e maliciosas:

“Lá vem seu Juca-ca
da perna torta-ta
dançando a valsa-sa
com a maricota-ta.

Lá vem o Pedro-do
da Perna dura-ra
dançando valsa-sa
com a rapadura-ra.”

Uma Abordagem Junguiana

A reflexão relativa à dimensão e aos conteúdos simbólicos é essencial para a prática musicoterapêutica. De acordo com Jung, o símbolo é uma forma extremamente complexa. Nela se reúnem opostos numa síntese que não pode ser formulada dentro de conceitos, mas sim, de imagens. Assim, a linguagem simbólica constitui-se como uma linguagem universal de infinita riqueza, capaz de exprimir muitas coisas que transcendem as problemáticas específicas dos indivíduos.

De uma parte, o símbolo é acessível a razão, de outra porém escapa-lhe para “vir fazer vibrar cordas ocultas no inconsciente”.

“Um símbolo não traz explicações, impulsiona para além de si mesmo na direção de um sentido ainda distante, inapreenssível, e que nenhuma palavra da língua falada poderia exprimir de maneira satisfatória.” (Jung)

Segundo Mendonça, formulando a experiência como algo imaginável, os símbolos fixam identidades e dão forma às nossas fantasias, apresentando-as para a nossa contemplação, intuição, lógica, reconhecimento e entendimento.

“A exploração do conteúdo simbólico pode conduzir para além dos limites dos territórios já conhecidos e estabelecidos.(…) O símbolo aponta para algo inatingível e distante, alguma coisa que está simultaneamente perto e longe (Chevalier, 1988) existindo de modo sincrónico em diferentes níveis de consciência, numa nova ordem de múltiplas dimensões” (Mendonça 1996)

A atividade formadora de símbolos é para Jung uma ação mediadora, uma tentativa de encontro entre opostos movida pela tendência inconsciente à totalização.

No seu estudo sobre o folclore brasileiro, o musicoterapeuta Luís Antônio Milleco (1987) faz uma análise do lado oculto da cultura popular, chamando atenção para o simbolismo revelador da sabedoria latente da alma do povo. Ele cita como diversos e valiosos os símbolos contidos nas entranhas das melodias, versos e formas em movimento dos cânticos e brincadeiras-de-roda.

Tendo como influência principal o pensamento de Jung , Milleco em seu livro “O Lado Oculto do Folclore”, sugere uma outra interpretação para as cantigas e brincadeiras-de-roda.

Vejamos alguns exemplos a seguir:

“A Margarida”

Uma criança vai para o centro da roda, ficando geralmente de cócoras – A Margarida – e outra criança fica do lado de fora da roda – o Cavaleiro. Esta última dança e canta:

“Onde está a Margarida?
Olé, ólé, ólá!
Onde está a Margarida?
Olé, ó cavaleiros.

Respondem as da roda:

Ela está no seu castelo,
Olé, ólé, ólá!
Ela está no seu castelo,
olé, ó cavaleiros.

A menina do lado de fora:

Mas eu queria vê-la,
Olé, ólé, ólá!
Mas eu queria vê-la,
olé, ó cavaleiros.

A roda:

Mas o muro é muito alto,
Olé, ólé, ólá;
mas o muro é muito alto,
ólé, ó cavaleiros.

A menina de fora, tira uma outra e canta:

Tirando uma pedra,
Olé, ólé, ólá!
Tirando uma pedra,
olé, ó cavaleiros.

A roda:

Uma pedra não faz falta,
Olé, ólé, ólá1
Uma pedra não faz falta,
olé, ó cavaleiros.

A menina de fora tira uma por uma da roda, só deixando mesmo a Margarida. À medida que vão saindo, as que continuam na roda, cantam: “Uma pedra não faz falta, duas pedras não faz falta, três pedras etc.” até sair a última. Nesta ocasião, cantam todas:

Apareceu a Margarida!
Olé, ólé, ólá.
Apareceu a Margarida!
olé, ó cavaleiros.”

De acordo com a interpretação de Milleco, a pergunta “Onde está a Margarida?” surge para dar um sentido, representando o início de um valioso processo: a individuação. Podemos considerar a criança que se destaca no centro como o próprio ser humano, ou mais especificamente como o seu self. As demais seriam os diversos níveis do psiquismo.

Aquele que está disposto a ir ao encontro ao centro de si mesmo, precisa ser persistente e tomar iniciativas firmes nesta direção (pedra por pedra vai sendo retirada).

No final, o abraço entre as duas crianças, estaria representando o encontro com o próprio self e a “consequente integração dos elementos do nosso psiquismo.”

A barca virou
deixá-la virar.
A menina N.
não sabe nadar.

Se eu fosse um peixinho
e soubesse nadar
tirava a N.
do fundo do mar.

Segundo Milleco a barca seria a própria vida de cada um. Cada indivíduo conduz a sua própria embarcação estando sujeito ao destino e ao livre arbítrio. O virar da ‘canoa da vida’ de cada um refere-se assim, às consequências da inabilidade ou dos temores próprios, o que é apontado pela própria consciência individual. O fundo do mar, simbolizaria as regiões profundas da nossa alma, onde às vezes nos vemos mergulhados. O final da cantiga refere-se ao sentimento de solidariedade e ao desejo de ir ao encontro das necessidades de quem sofre.

Brincadeira de Roda

Brincadeira de Roda

Trilogia de portais do brincar musical

Lenga, Reciclanda e Loja Meloteca são uma trilogia do brincar sustentável, inclusivo e musical, a maior plataforma do género no País, visitada nos 5 continentes. A Reciclanda – que realça a economia circular e a criação de instrumentos, objetos sonoros, brinquedos e jogos – foi convidada pela presidente da Associação de Docentes de Educação Especial para o Congresso Internacional “Educação Inclusiva” (2026) em Lisboa, onde se apresenta durante três dias com uma inovadora instalação e laboratório.

Ciranda

Roda e Folclore

cantigas de Roda e Folcore

por Benita Michahelles (Brasil)

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

As cantigas de roda integram o conjunto das canções anónimas que fazem parte da cultura espontânea, decorrente da experiência de vida de qualquer coletividade humana. Elas dão-se numa sequência natural e harmónica com o desenvolvimento humano.

Num artigo da sua autoria, Godinho ao CITAR as cantigas de roda, reflete:

“…Quem é esta que me estimula a sair deste mesmo colo e a buscar o mundo lá fora arriscando mais um rompimento, oferecendo-me a oportunidade de partilhar com os outros iguais a mim…”

Segundo Câmara Cascudo, as brincadeiras de roda referem-se a brincadeiras do folclore dançadas ou cantadas apresentando melodias e coreografias simples. Grande parte delas apresentam-se com os participantes colocando-se em roda e de mãos dadas, mas existem também variações, como os brinquedos-de-roda assentada, de fileira, de marcha, de palmas, de pegar, de esconder, incluindo também as chamadas para brinquedos e as cantigas para selecionar jogadores.

As rodas infantis que se apresentam no Brasil – e que são o foco deste trabalho – têm origem portuguesa, francesa e espanhola. Porém com a força do cantar e ouvir, abrasileiraram-se muitos destes cantos, sendo eles hoje tão nossos como se aqui nascidos.

Ainda de acordo com Cascudo, em relação às outras modalidades de canções populares, as cantigas e brincadeiras-de-roda destacam-se pela sua constância

“(…) apesar de serem cantadas uma dentro das outras e com as mais curiosas deformações das letras, pela própria inconsciência com que são proferidas pelas bocas infantis.” Elas são transmitidas oralmente abandonadas em cada geração e reerguidas pela outra “numa sucessão ininterrupta de movimento e de canto quase independente da decisão pessoal ou do arbítrio administrativo.” (ibid.)

As manifestações folclóricas nascem dos impulsos criadores, tanto individuais como coletivos. O folclore é adversário do número em série, do produto estampado e do padrão patenteado. De mão-em-mão, de boca-em-boca se faz: cada um improvisa, recria, deixa a sua marca, introduz novos padrões.

Assim, a música folclórica é aquela que se transmite e se preserva oralmente, expandindo-se por isso com toda a naturalidade, e possuindo uma aceitação coletiva. Ela diferencia-se da música chamada erudita por nela não ser procurado o rebuscamento ou o aperfeiçoamento de forma intencional e, da música chamada popular, por não ser produzida em série ou ter destinação comercial. Em sua simplicidade, a música folclórica torna-se mais autêntica e espontânea, e assume um poder de comunicação e uma ressonância imediata no espírito do povo que a pratica. (Lamas, 1992)

Enquanto criação artesanal e comunitária, a música folclórica está condicionada a padrões aceites por todos, sendo-lhe uma característica peculiar a adaptação às circunstâncias. Assim, é comum por exemplo, que uma mesma melodia sofra as mais variadas deformações, e apresente diversas versões, podendo também ser encontrada ao mesmo tempo numa cantiga-de-roda infantil e numa dança de adultos num terreiro fetichista. Em geral, pode dizer-se que a música folclórica não é executada independentemente, ela está condicionada a algum fim, pois atende às necessidades do ambiente onde se propaga. (ibid.)

Segundo Camera Cascudo, “O folclore inclui nos objetos e fórmulas uma quarta dimensão sensível ao seu ambiente”. O seu valor ultrapassa largamente o ângulo do funcionamento racional, compreendendo muito mais, uma afirmação ou ampliação do emocional. Assim, as suas manifestações conformam a “fisionomia espiritual das gentes” (Brandão e Milleco, 1992) e, se esquecidas ou desprezadas, “(…) os povos acabam por perder a consciência do seu próprio destino.” (ibid.).

Em contrapartida, a oportunidade de reviver, experimentar, ou lembrar as manifestações do folclore, implica entrar em contacto com forças vitais ancestrais e também em reviver conteúdos arquetípicos que estão na base da construção da identidade dos povos.

Segundo Menezes,

“(…) A identidade quer pessoal, quer social, é sempre socialmente atribuída, mantida e transformada (…). O processo de identificação é um processo de construção de imagem e o suporte fundamental é a memória, através da qual se obtém informações, conhecimentos, experiência e, por isso mesmo, a possibilidade de dar lógica, sentido e inteligibilidade aos vários aspetos da realidade.” (Menezes)

Assim, ocorre que, cantando e dançando no grupo de brincadeiras, a criança traz elementos do passado da humanidade para o seu presente, “a partir da vivência deste passado relacionado aos conteúdos do seu presente, encontra-se em condições de projetar o seu futuro.” (ibid)

“Neste processo a criança tem a possibilidade de transformar o desconhecido em conhecido, o inexplicável em explicável, e reforçar ou alterar o mundo. Pode levantar questões, discutir, inventar, criar, transformar.” (Heller)

Ciranda

Ciranda

Pedagogias musicais ativas

Pedagogia moderna

Pedagogia Musical moderna

por João Cunha/Sara Carvalho/Verena Maschat

Pedagogia Musical moderna”Centradas na experiência como construção do conhecimento, surgiram a ‘Rítmica’ de Émile Jaques-Dalcroze, a ‘Pedagogia Willems’ de Edgar Willems, a ‘Língua Musical Materna de Zoltán Kodály e a ‘Schulwerk’ de Carl Orff.

Subjacentes a estas abordagens pedagógico-musicais, enquanto marcos da Pedagogia Musical moderna, inúmeros princípios basilares coexistem. Salientam-se oito pontos comuns:

  • 1) A praxis antecede sempre a theoria.
  • 2) A importância da valorização de material sonoro familiar à criança, ao qual se associam, posterior e gradualmente, novas ideias musicais.
  • 3) A integração da música com outras formas de expressão, como a linguagem falada, o movimento e a dança.
  • 4) A importância da linguagem, não só como expressão artística, mas como processo de aprendizagem e valorização da língua materna.
  • 5) O movimento e o corpo são inseparáveis da prática musical.
  • 6) A motivação, o prazer e os aspectos lúdicos passam a ser valorizados e considerados factores fundamentais do processo ensino/aprendizagem.
  • 7) A música é para todos – A democratização e laicização da música não exclui ninguém e proporciona, ao maior número possível de pessoas, independentemente da sua idade, ou estrato social, o acesso ao universo da música.
  • 8) Valorização dos processos de aprendizagem, da prática musical (vocal e instrumental) e da criação/improvisação deixando para segundo plano, o resultado ou produto musical final.

O êxito de algumas ideias pedagógico-musicais do século XX, – Dalcroze, Willems, Kodály e Orff, entre outros –, reside na essência musical ativa que lhes está inerente. Apresentando-se como abordagens pluridimensionais, estas ideias promovem o êxito e fortalecem a vivência da música por vias diferenciadas (vocal, instrumental e corporal). Deste modo, favorecem a construção de um universo educativo que assenta em diversificadas formas de estimulação, tendo presente que, à medida que se desenvolvem, as crianças passam por vários estados/fases que estabelecem os fundamentos da inteligência, da moral, da saúde emocional e das competências académicas.

Nesse sentido, ilustrando o carácter interativo e integrado de processos de ensino/aprendizagem centrados na infância e nas suas diversas etapas, abordagens e métodos de ensino da música mais teóricos deram lugar, de forma progressiva, a pedagogias ativas. Alicerçadas na Psicologia do Desenvolvimento e, por conseguinte, nas diversas fases de evolução psicossomática da criança, estas abordagens ativas reconheceram a criança como ser dotado de características próprias e não como um adulto incompleto, tendo também em linha de conta aspetos relativos à interdependência corpo/mente/emoção/meio.

Pedagogias musicais ativas

Abordagem Orff-Schulwerk: História, Filosofia e Princípios Pedagógicos / João Cunha, Sara Carvalho, Verena Maschat. – Aveiro: UA Editora, 2015.

Crianças tocando flauta de bisel

Ed. Musical em Portugal

A EDUCAÇÃO MUSICAL EM PORTUGAL

Excerto de Educação Musical no 1º Ciclo: O Ensino da Música através da sua Prática, por Ana Teresa Taumaturgo Brito de Araújo. Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico. Setembro de 2016

No ano de 1835 foi criado em Lisboa por Almeida Garrett o primeiro Conservatório. Durante 80 anos, era o único lugar onde se realizava o ensino de música de forma sistemática.

Em 1878, é introduzido no ensino primário o canto coral, que, em 1973, com a reforma educativa, é substituído por um sistema de Educação Musical baseado em conceitos que privilegiam a prática musical e defendem que esta deve preceder a teoria.

A Fundação Calouste Gulbenkian e APEM (Associação portuguesa de Educação Musical) representaram aqui um importante papel.

Contudo, segundo Graça Mota, foi em 1974 com a implementação da República que se deu a grande mudança no Ensino da Música em Portugal. Com a publicação da Lei de Bases do sistema educativo em 1986, ocorreram as mudanças mais significativas na Educação Musical, com a criação de cursos de formação de professores de Educação Musical nas Escolas Superiores de Educação dos Institutos Politécnicos.

Nas últimas décadas do séc. XX, com a influência do pensamento de vários autores, concluiu-se que o currículo da disciplina de Educação Musical deveria ser construído em torno das áreas de Audição, Interpretação e Composição, e ter em conta as experiências musicais dos alunos.

Segundo Graça Mota, com a publicação das Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico (Portugal, 2001) tornou-se clara a importância que a Música deveria assumir no currículo.

Em 2011, este documento foi revogado pelo Ministério da Educação, ainda que continue a ser usado como referência pelos professores de música do Ensino Básico.

A Educação Musical está presente no Ensino Básico do seguinte modo: no 1.º ciclo, a música não é trabalhada de forma sistemática, estando a cargo dos professores generalistas com pouca formação nesta área. A partir de 2006, todavia, o Ministério da Educação ofereceu a Educação Musical como disciplina extracurricular para este ciclo.

No 2.º ciclo, a disciplina é lecionada por um professor especialista e ocupa uma carga letiva de até 3 horas semanais.

Já no 3.º ciclo, a música só surge em algumas escolas e de acordo com a disponibilidade de horário e existência de um professor de Educação Musical.

Na última reforma Curricular (Portugal 2012) a música foi erradicada como disciplina no 9.º ano e, no ensino Secundário surge apenas como opção num reduzido número de estabelecimentos de ensino. (…)

Crianças tocando flauta de bisel

Crianças tocando flauta de bisel

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Edições Meloteca

Edições Meloteca

Lista de recursos de apoio à música na infância

Edições foram criadas a partir de 2010 e revistas recentemente.

  • Brincar Azul, 2026, edição em papel, 256 páginas
  • À volta das castanhas, 2025
  • Adivinhas Musicais, 2010
  • Adoro Música, 2020
  • Animação e Música, 2013
  • Bi(charadas), 2021
  • Bichinho da Música, 2015
  • Brincadeiras Cantadas, 2014
  • Brincar Musical, 2020
  • Canções a Brincar, 2025
  • Canções Infantis, 2016
  • Canta a Brincar, 2022
  • Canta a Escola, 2016
  • Canta o Alentejo, 2015
  • Canta o Jardim, 2016
  • Canta o Mundo, 2016
  • Canta o Natal, 2016
  • Canta Portugal, 2016
  • Canto na Escola, 2016
  • Canto na Pré, 2016
  • Com música aprendo, 2012
  • Copos com ritmo, 2012
  • Destrava a língua, 2010
  • Dinâmicas Musicais, 2020
  • Doutor Provérbio, 2013
  • Estórias de Música, 2010
  • Fábulas Cantadas, 2010
  • Festa com Jesus, 2025
  • Festa na Escola, 2012
  • Inverno Cantado, 2015
  • Jardim da Música, 2017
  • Jogos Cantados, 2014
  • Jogos de Mãos, 2012
  • Jogos Musicais, 2010
  • Jogos Musicais de Exterior, 2020
  • Lenga Língua, 2013
  • Lengalengas, 2010
  • Manda a Canção, 2021
  • Matemúsica, 2012
  • Mundo de Canções, 2013
  • Música a brincar, música a sério, 2012
  • Música Adaptada, 2016
  • Música Criativa, Música Ativa, 2012
  • Música e Desenvolvimento, 2013
  • Música e Saúde, 2019
  • Música em Movimento, 2013
  • Música Enriquecimento Curricular, 2012
  • Música Especial, 2012
  • Música Mágica, 2013
  • Música no Jardim, 2014
  • Música para bebés, 2013
  • Musicália, 2013
  • Musicando, 2014
  • Musartes 1, 2013
  • Musartes 2, 2013
  • Musartes 3, 2013
  • Musartes 4, 2013
  • Natais Encantados, 2012
  • Natal Português, 2012
  • O Ritmo e a Rima, 2013
  • Oficina de Sons, 2020
  • Outono Encantado, 2015
  • Percussão Corporal, 2015
  • Percussão no Jardim, 2015
  • Poemas de Gentileza, 2020
  • Primavera Encantada, 2015
  • Recreios em Cidadania, 2026
  • Reis e janeiras, 2019
  • Ritmo para o Sucesso, 2019
  • Toca a Brincar, 2020
  • Toca a cantar, 2022
  • Toca a Reciclar, 2012
Reciclanda, música e poesia para um mundo melhor

Reciclanda, música e poesia para um mundo melhor

O projeto Reciclanda promove a reutilização, reciclagem e sustentabilidade desde idade precoce.

Com música, instrumentos reutilizados, poesia e literaturas de tradição oral, contribui para o desenvolvimento global da criança e o bem estar dos idosos. Faz ACD e ALD (formações de curta e longa duração) e dinamiza atividades em colónias de férias com crianças. Apresenta-se nas áreas da educação e da sustentabilidade em festivais.

Saiba mais na Reciclanda e contacte-nos:

António José Ferreira:
962 942 759

CARACTARÍSTICAS DOS RECURSOS Meloteca
  • Promovem o desenvolvimento global da criança.
  • Têm uma forte componente lúdica, promovendo a animação no recreio.
  • Nascem da interação permanente entre teoria e prática em contexto escolar, sendo testados, em grande parte, em Atividades de Enriquecimento Curricular, Expressão Musical na Pré-Escola e Música Adaptada na Infância.
  • Valorizam a atividade ao ar livre e o contacto com a natureza.
  • Têm na sua origem, em parte, jogos que as crianças já fazem de forma espontânea, para os quais foram criados textos cantados e uma estruturação que facilita o jogo em sala de aula.
  • Realizam a articulação entre Música, Estudo do Meio, Português e Matemática, de uma forma lúdica, em que as crianças desenvolvem diversas competências em simultâneo.
  • Promovem a inclusão de crianças com atraso, dificuldades de aprendizagem e necessidades educativas especiais.
  • Promovem a socialização e cidadania, tornando as atividades lúdico-educativas momentos divertidos para alunos e professor.
  • Fomentam a reutilização e reciclagem de instrumentos musicais com economia de recursos e pedagogia de respeito pelo ambiente.
  • Recorrem com frequência a brinquedos e objetos não musicais da criança e da escola, realçando a dimensão lúdica e simbólica da atividade.
  • Inspiram-se nas pedagogias musicais ativas mas têm uma forte componente de originalidade em textos, melodias e dinâmicas.
  • Iniciadas em 2010, estão em permanente atualização.
  • Quando se trata de partituras, o cliente tem acesso aos MIDI via Dropbox.

EXEMPLOS

JOGO DE CORES

Se eu fosse uma arara,
Eu vestia-me de cores,
Como se as penas tivessem
Um jardim cheio de flores.

Azul! (…)

JOGO DE CAÇADA

Ó impala, tem cuidado
Com as águas do Nilo.
Bebe água e foge logo,
Que anda aí um crocodilo!

Crocodylus niloticus! (…)

JOGOS DE SALTO

Salta ali uma castanha,
Salto eu, que a vou comer.
Quem não salta, não a apanha,
Quem a come vai viver.

JOGO SIMBÓLICO

Vou puxar o tempo atrás,
ao tempo da monarquia:
para ter a minha espada
e saber como a usaria.

António José Ferreira

Capuchinho Vermelho

Cantos e contos

CANTOS E CONTOS

por Benita Michahelles

Excerto da monografia apresentada ao Curso de Musicoterapia do Conservatório Brasileiro de Música sob a orientação de Marly Chagas.

A psicanalista Angela Maria Bouth fez um estudo sobre as cantigas de roda brasileiras, fazendo uma articulação com o pensamento de Bruno Bettelheim. Segundo a sua hipótese,

“(…) a brincadeira de roda possui conteúdo similar ao dos contos de fadas alimentando a imaginação e a fantasia, oferecendo à pessoa em desenvolvimento a oportunidade de encontrar a sua própria solução para conflitos internos (…)”

Bettelheim cita nos seus estudos o exemplo da medicina tradicional hindu, na qual se utilizava, justamente, um contos de fadas personificando o problema particular da pessoa psiquicamente desorientada, como estímulo para a meditação, conduzindo-a a uma melhor visualização do impasse vivido, e dos caminhos possíveis para a sua resolução.

Por outro lado, Ana Ferro faz uma analogia entre o jogo num aspecto geral e o conto-de-fadas. “… O jogo parece-me ter muitas características de um conto-de-fadas personalizado…” Para ela, ambos se constituem nas relações primárias do desenvolvimento humano, quando na relação com a mãe, a brincadeira com sons, balbucios e verbalizações, subentende profundos intercâmbios comunicativos assim como valiosas trocas emocionais e afetivas.

A mesma autora também discute as possibilidades que o conto oferece à criança de se identificar com os seus personagens e vivê-los do seu interior. Ela aponta que ele oferece a criança a oportunidade de “dar um nome, uma trama e um sentido às angústias que obscuramente o invadem.”

Neste contexto, Ana Ferro também menciona Bettelheim e o seu trabalho de interpretação de contos-de-fada. Porém, ela faz uma interessante crítica à visão deste psicanalista ao apontar para a questão da “insaturabilidade dos contos”.

“… não creio que os contos estejam ali representando de modo completo, pelo menos não tão completo como ele sugere, os medos e as ânsias das crianças…”

Para esta autora, os contos funcionariam muito mais como que recipientes de formas e tamanhos diferentes podendo vir a ser preenchidos por cada um de acordo com as suas particulares necessidades emocionais. “Uma espécie de proposta de simbolização que poderá depois ser utilizada de modos diferentes por cada criança.”

Acredito que a relação das crianças com as cantigas e brincadeiras-de-roda ocorra de maneira similar a exposta por Ferro quanto aos contos. Ao escolher uma cantiga no grupo de brincadeiras, a criança estaria fazendo-o de maneira condizente com a sua situação interna naquele momento, buscando uma comunicação com os seus conteúdos mais profundos, assim como uma maneira de elaborá-los.

Angela Bouth complementa esta ideia. Ela cita o exemplo de uma criança que necessite trabalhar internamente aspectos agressivos, podendo escolher “A carrocinha pegou”. Então ela irá fazer de tudo para convencer o grupo a aceitar a sua proposta, podendo inclusive ter ataques de raiva se fosse o caso de ela não ter o seu desejo atendido.

A brincadeira possibilita um distanciamento adequado por parte da criança em relação aos seus próprios conteúdos inconscientes, dando-lhe a oportunidade de ter algum domínio sobre eles. Isso suscita um processo de fortificação do ego.

Um depoimento de uma senhora de 48 anos citado por Bouth, contribui para ilustrar a dimensão do significado das cantigas e brincadeiras-de-roda na infância. Pelo menos na infância de uma boa parcela dos adultos de hoje.

“…Última filha de um casal conservador e religioso, sexualidade infantil era depoimento dos demónios. Logo, a possibilidade de brincar com os meninos era zero. Sobravam então as brincadeiras-de-roda. Aquele era o único momento em que eu me revelava anonimamente (…) as letras das músicas – cujo sentido secreto só eu sabia (assim eu pensava) (…) a afirmação da independência diante dos adultos, quando eu falava alto, sem interferência de ninguém (…) só assim foi possível sobreviver a tanta opressão.”

O aspecto da repetição é típico tanto em relação aos contos como em relação ao brincar e ao cantar de maneira geral. Ela é essencial para a concretização do processo de elaboração dos próprios conteúdos que estão em jogo.

“(…) a criança quer não só ouvir as mesmas histórias como também repetir as mesmas experiências e isto dá-lhe um grande prazer. Essa satisfação está relacionada com a busca da primeira experiência, que pode ser o primeiro terror ou a primeira alegria. Assim, a repetição não só é um caminho para tornar-se senhor das ‘terríveis experiências’ como também de saborear sempre com renovada intensidade os triunfos e vitórias.” (Benjamin)

A fantasia faz-se presente em todo o contexto das brincadeiras-de-roda, até pelos personagens que geralmente são representados pelos participantes – numa utilização de um recurso transferencial – assim como pelas imagens propiciadas pelas letras e climas musicais. Mário de Andrade (1980) afirma que a voz cantada atinge necessariamente a nossa psique pelo dinamismo que nos desperta no corpo. Numa perspetiva musicoterapêutica, penso que, com a associação dos conteúdos poéticos à experiência de auto-expressão musical e corporal, ambos os processos ocorrem simultaneamente, influenciando-se e intensificando-se um ao outro.

Capuchinho Vermelho

Capuchinho Vermelho

Émile-Jacques Dalcroze

Pedagogia Dalcroze

Pedagogia Dalcroze

Música, corpo, ação e sentidos

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Nas Pedagogias Integradas inclui-se Émile Jacques-Dalcroze (1865-1950), a quem se deve o primeiro modelo de ensino da Música no qual o movimento corporal desempenha um papel preponderante.

Dalcroze foi influenciado pelas ideias filosóficas da sua época, nomeadamente na que defendia que o mais importante no indivíduo era a sua capacidade de pensar e decidir, pelo que educar seria ajudá-lo a conhecer-se e, para se realizar, devia participar em todas as actividades de forma equilibrada, devia sentir-se como parte activa do mundo e encontrar soluções de acordo com o ritmo de vida e as suas necessidades.

Assim, este compositor e educador, tentou unir os sentimentos e inteligência ao corpo, à acção e aos sentidos. Com 27 anos de idade, professor no Conservatório de Música de Genebra e já compositor reconhecido, Dalcroze começou a observar os seus alunos atentamente, tendo detectado que os melhores reagiam física e espontaneamente quando executavam ou ouviam música. Assim, desenvolveu actividades simples como caminhar a uma velocidade de acordo com o compasso, para ver até que ponto existia uma relação entre um estímulo rítmico/sonoro e uma reacção de kinestesia (de kines = movimento, thesia = consciência).

Animado com os resultados que obteve, continuou as suas observações mas, agora, em relação ao treino vocal e auditivo, à aprendizagem da teoria, análise, leitura e escrita musical, usando sempre exercícios físicos.

Chegou à conclusão que a realização de experiências corporais era fundamental na aprendizagem e execução musical (M. Sánchez) e percebeu que o primeiro instrumento musical que se deveria treinar era o corpo.

Assim, criou o conceito de Eurritmia, que estuda os elementos da Música através do movimento: o som musical começa com um movimento e há um gesto para cada som e um som para cada gesto.

A Eurritmia é, desta maneira, um meio para atingir a plena musicalidade através da actividade física e de movimentos improvisados pelos alunos.

Brincar Azul, Reciclanda 2026

Brincar Azul, Reciclanda 2026

Dalcroze estabeleceu a sua própria metodologia, que relaciona o tempo espaço e energia. Esta metodologia tem duas componentes: uma, de iniciação rítmica dirigida às crianças mais pequenas, em que toda a turma realiza jogos e exercícios rítmicos e serve para desenvolver a educação rítmico/motriz, memória espacial, corporal, e a lateralidade; a outra componente diz respeito à aplicação do trabalho rítmico ao estudo de um instrumento musical, em que há uma ênfase no trabalho da pulsação, acentuação dos sons, frases e compassos.

Tais ideias influenciaram o ensino da Música em todo o mundo, particularmente o ensino das crianças mais pequenas, tornando-se a Eurritmia um método de Educação Musical na qual os movimentos corporais apoiam a aprendizagem.

Segundo Sánchez, a Eurritmia veio “facilitar y reforzar la comprensión de conceptos musicales; tomar conciencia y facilitar las demandas físicas de una ejecucion musical; estimular la expresión individual a través de la improvisación corporal, vocal e instrumental…e creo que sus principios facilitan al alumno el estudio de las bases teóricas y formales de la música porque pueden transferir estos conceptos abstractos en significativas experiencias fisicas que son fáciles de recordar”.

Assim, a Eurritmia, constituída por três elementos essenciais: os sons, o movimento e a coordenação, permitindo um desenvolvimento musical harmonioso, foi alargada a todas as idades e aos diferentes níveis da aprendizagem da Música.

(…)

Émile-Jacques Dalcroze

Émile-Jacques Dalcroze

Trilogia de portais do brincar inclusivo

Lenga, Reciclanda e Loja Meloteca são uma trilogia do brincar sustentável e inclusivo, a maior plataforma do género em Portugal, visitada nos 5 continentes. A Reciclanda – que realça a economia circular e a criação de instrumentos, objetos sonoros, brinquedos e jogos – foi convidada pela presidente da Associação de Docentes de Educação Especial para o Congresso Internacional “Educação Inclusiva” (2026) em Lisboa, onde se apresenta durante três dias com uma inovadora instalação e laboratório.

Justine Ward

Método Ward

MÉTODO WARD

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Da mesma altura dos pedagogos Dalcroze e Kodály e com pontos em comum, encontra-se Justine Ward (1879-1975).

Justine Ward nasceu em Morristown (New Jersey) e foi nesta cidade que concluiu os estudos musicais. Conheceu Jacques Dalcroze e fez importantes recolhas de canções populares, que depois incluiu em livros para a infância.

O método que propôs, destinado a crianças dos seis aos catorze anos, permitiu que fosse reconhecida a importância da Música na educação e incluída no currículo de escolas primárias americanas. Tal método era baseado nos princípios da psicologia, nomeadamente no que defendia que educação devia ser activa e estimular o interesse e a curiosidade das crianças.

Em Portugal, foi introduzido por Júlia d’Almendra a partir de 1950, e teve como grande objectivo preparar musicalmente todas as crianças na vertente artística e espiritual, através de uma componente essencialmente prática.

Partindo do conhecido, motiva-se para a descoberta, dando-se destaque à voz porquanto é o primeiro instrumento que as crianças aprendem a explorar através de um conjunto de jogos vocais progressivos, adequados às suas capacidades. O ritmo é vivenciado pelo gesto e é dada grande importância ao processo de improvisação e ao de composição.

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Justine Ward

Justine Ward

Zoltan Kodály

Método Kodály

MÉTODO KODÁLY

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Da mesma época de Dalcroze e com muitos aspectos em comum, foi Zoltán Kodály (1882-1967). Nascido em Kecskemét, este compositor e etnomusicólogo realizou os seus estudos em Budapeste. Desde cedo manifestou interesse pela identidade do seu país e, com Béla Bartók, fez viagens ao interior da Hungria para registar músicas folclóricas originais.

Esta recolha teve como consequência o desenvolvimento de um sistema de educação que utilizava este género musical como ponto de partida para o ensino de todos. A sua determinação foi a de tornar a Música numa linguagem compreensível e parte integrante da educação geral, pois acreditava que esta arte desenvolvia o intelecto e as emoções.

Para ele, o canto é o fundamento da cultura musical, uma vez que a voz é o modo primordial do ser humano se expressar, tendo criado pautas para desenvolver o canto e o interesse pela música. Através de actividades nela assentes, ensinavam-se conceitos como pulsação, ritmo e melodia, e encorajava-se o estudo de instrumentos e a audição de outras peças musicais.

Numa conferência realizada na Califórnia, em 1966, Kodály deixou bem claras as suas ideias:

“Temos que educar músicos antes de formar instrumentistas. Uma criança só deve ter um instrumento depois que ela já saber cantar… O seu ouvido vai-se desenvolver somente se as suas primeiras noções de som forem formadas a partir do seu próprio canto, e não conectadas com qualquer outro estímulo externo visual ou motor. A habilidade de compreender música vem através da alfabetização musical transferida para a faculdade de ouvir internamente. E a maneira mais efetiva de se fazer isto é através do canto”.

Em 1947, Kodály delineou o Plano de 100 anos, cujo objectivo era o desenvolvimento da cultura húngara e este seria alcançado através do ensino da leitura e escrita musical nas escolas, o que implicava docentes qualificados. Segundo este pedagogo, “el tiempo de la tradición oral está superado… En nuestros días no podemos hablar de cultura musical sin que se sepa leer y escribir música, asi como no podemos hablar de cultura literaria en el caso de los analfabetos” (Cortez).

A leitura e a escrita devem estar associados a uma audição interior, pois não se trata de mecanizar notas musicais, mas sim de entender interiormente a melodia.

Kodály considerava que o método usado por Guido D’Arezzo no século XI era o mais adequado: o solfejo relativo. Trabalhado segundo os princípios de Kodály, o método desenvolve o ouvido interno, o solfejo relativo e a alfabetização musical. A teoria é introduzida desde cedo com a leitura e a escrita. O solfejo relativo inicia com grupos de notas (dó, ré), (dó, ré mi)… depois passa para a escala pentatónica e só depois se trabalham os outros modos; privilegia a voz cantada e só se começa o instrumento depois de se saber cantar, havendo uma ênfase na consciência da melodia e da harmonia, associando sempre o solfejo à execução.

A criança não deve ter acesso à aprendizagem de um instrumento até ter sido treinado no canto, pelo menos durante um ano. A improvisação é feita através do solfejo, desde os primeiros grupos de notas aprendidas, e o repertório é o canto a duas ou três vozes, com o cuidado em manter vivas e valorizadas as tradições nacionais.

(…)

Apesar da definição de todas estas ideias, não foi Kodály nem os seus colaboradores que instituiram o Método Kodály, mas sim uma equipa de pedagogos e professores, que em 1964, partindo do trabalho desenvolvido pelo referido autor, estabeleceram a grande meta de “alfabetização musical do povo”.

Um dos princípios de Kodály é o de que o professor de Música deve ser músico: um músico-educador e não um pedagogo com umas noções de música, pois deve ter um ouvido trabalhado, um intelecto culto, um coração e uns dedos educados, ou seja, ser competente na audição, em cultura musical e geral, ter sensibilidade artística e uma boa interpretação musical.

Quando o método de Kodály começou a ser implementado nas escolas húngaras, obrigou a uma reestruturação na formação dos professores, com um reforço no solfejo, e, segundo Cortez, a “una mayor concentración en la didáctica de la música debido a que son ellos los responsables de la ensenanza de la música en los primeros cuatro anos de la escuela primaria común” (Cortez). (…)

Zoltan Kodály

Zoltan Kodály

Jos Wuytack, pedagogo

Pedagogia Wuytack

PEDAGOGIA WUYTACK

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Jos Wuytack, nascido em 1935 na Bélgica, completou os estudos superiores em Música (Composição, Piano, Órgão), Pedagogia e Teologia. Aluno e amigo de Orff, ampliou grandemente as bases metodológicas deste, tendo realizado uma carreira de divulgador de uma pedagogia musical activa e criativa, em que se trabalham os conteúdos do ritmo, harmonia, forma, movimento, melodia, timbre, canto e pedagogia. É convidado frequentemente por diversas universidades para proferir conferências, tendo já orientado variadíssimos cursos em vários países.

Em Portugal, onde veio pela primeira vez em 1968 a convite da Fundação Calouste Gulbenkian, lecciona regularmente desde 1973, tendo ministrado cursos em Lisboa, Porto, Coimbra, Aveiro e Braga. Professores de todo o país têm frequentado os Cursos Intensivos de Pedagogia Musical leccionados por Jos Wuytack, contactando directamente com a sua metodologia.

É autor de obras vocais e instrumentais e de diversos livros e artigos sobre pedagogia musical, como por exemplo Audição Musical – Musicogramas, Musicalia, Canções de Mimar, entre outras.

A pedagogia de Jos Wuytack tem, na sua essência, as ideias de Orff-Schulwerk, baseando-se nos princípios da actividade (estar activa é a base de toda a experiência musical, porque faz parte da natureza da criança), criatividade (oportunidade para improvisar e criar elementos novos), totalidade (das três formas de Expressão – verbal, musical e corporal) e comunidade (privilegia-se uma educação musical de grupo, acessível a todos, e em que todos contribuem para o grupo, desenvolvendo a sociabilidade).

Desenvolve uma Música elementar, em que “através de actividades como cantar, tocar instrumentos, mimar e dançar, procura-se enriquecer o vocabulário, trabalhar a articulação, desenvolver os sentidos rítmico e melódico, levar a uma boa colocação de voz, exercitar o sistema sensório-motor. O jogo, forma espontânea da actividade infantil, o movimento e a mímica, expressões de uma linguagem naturalmente ritmada, são actividades privilegiadas” (Jos Wuytack).

A voz é o meio de expressão humana por excelência, mas todo o corpo deve também colaborar na experiência musical através do movimento, da mímica e da dança. Os instrumentos Orff são um meio da criança tocar um instrumento e participar na música como actividade em grupo, onde todos criam e estruturam ideias (Wuytack). A noção de qualidade também é importante, e “cada canção, peça instrumental ou dança deve ser trabalhada visando obter a máxima qualidade na sua realização” (Wuytack).

A sua contribuição mais marcante para a pedagogia musical moderna é o sistema de Audição Musical Activa, baseado na metodologia do musicograma, que foi editada em neerlandês (1972), francês (1974), português (1995) e espanhol (1996). No seu entender,

“A audição está baseada na percepção e na memória. É necessário desenvolver a memória musical, fundamental para a escuta e para a compreensão da totalidade de uma obra musical. O facto de se ver a representação gráfica da obra na sua totalidade (musicograma) é uma ajuda preciosa para a audição”.

No musicograma, a música é representada através de cores, símbolos e formas geométricas e não de forma tradicional, com as notas de uma partitura.

Na divulgação da metodologia Orff/Wuytack em Portugal, salienta-se o contributo da compositora Maria de Lurdes Martins, a quem se deve a adaptação portuguesa da Orff-Schulwerk e do maestro Miguel Graça Moura.

Este foi dinamizador dos Cursos Wuytack, onde os princípios pedagógicos são devidamente trabalhados, nomeadamente: a actividade (a criança deve participar sempre activamente na aula para desenvolver a atenção e a observação); a alegria (a música desenvolve as emoções); a arte (é importante que a criança desenvolva o sentido estético e artístico); o canto (a voz é o instrumento mais natural e é fundamental que as crianças cantem bem, pelo que a sua formação vocal deve ser cuidada e regular); a comunidade (ensinar tudo a todos, em grupo); a consciência (aprender é tornar-se consciente do que se faz); a criatividade (a música deve ser criativa, improvisando-a ou interpretando-a); a motricidade (a coordenação motora pode ser desenvolvida através da expressão verbal, da percussão corporal, do canto com gestos e mímica, da técnica instrumental e do movimento); o movimento (a expressão corporal, o movimento, a dança, são muito importante na Educação Musical); teoria (“a música é também uma ciência e a experiência musical completa-se com um trabalho intelectual, que desenvolve a agilidade mental” (Wuytack); e a totalidade (no processo de ensino é muito importante a relação das partes com o todo).

Nos Cursos Wuytack, a filosofia de ensino assenta na ideia de que

“O professor não é um mero transmissor de conhecimentos; deve saber comunicar com os alunos o prazer de fazer música; adaptar os materiais às idades, à personalidade dos alunos e às características do meio em que ensina e é fundamental que goste de música” (Jos Wuytack).

(…)

Jos Wuytack, pedagogo

Jos Wuytack, pedagogo