Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.
Jos Wuytack, nascido em 1935 na Bélgica, completou os estudos superiores em Música (Composição, Piano, Órgão), Pedagogia e Teologia. Aluno e amigo de Orff, ampliou grandemente as bases metodológicas deste, tendo realizado uma carreira de divulgador de uma pedagogia musical activa e criativa, em que se trabalham os conteúdos do ritmo, harmonia, forma, movimento, melodia, timbre, canto e pedagogia. É convidado frequentemente por diversas universidades para proferir conferências, tendo já orientado variadíssimos cursos em vários países.
Em Portugal, onde veio pela primeira vez em 1968 a convite da Fundação Calouste Gulbenkian, lecciona regularmente desde 1973, tendo ministrado cursos em Lisboa, Porto, Coimbra, Aveiro e Braga. Professores de todo o país têm frequentado os Cursos Intensivos de Pedagogia Musical leccionados por Jos Wuytack, contactando directamente com a sua metodologia.
É autor de obras vocais e instrumentais e de diversos livros e artigos sobre pedagogia musical, como por exemplo Audição Musical – Musicogramas, Musicalia, Canções de Mimar, entre outras.
A pedagogia de Jos Wuytack tem, na sua essência, as ideias de Orff-Schulwerk, baseando-se nos princípios da actividade (estar activa é a base de toda a experiência musical, porque faz parte da natureza da criança), criatividade (oportunidade para improvisar e criar elementos novos), totalidade (das três formas de Expressão – verbal, musical e corporal) e comunidade (privilegia-se uma educação musical de grupo, acessível a todos, e em que todos contribuem para o grupo, desenvolvendo a sociabilidade).
Desenvolve uma Música elementar, em que “através de actividades como cantar, tocar instrumentos, mimar e dançar, procura-se enriquecer o vocabulário, trabalhar a articulação, desenvolver os sentidos rítmico e melódico, levar a uma boa colocação de voz, exercitar o sistema sensório-motor. O jogo, forma espontânea da actividade infantil, o movimento e a mímica, expressões de uma linguagem naturalmente ritmada, são actividades privilegiadas” (Jos Wuytack).
A voz é o meio de expressão humana por excelência, mas todo o corpo deve também colaborar na experiência musical através do movimento, da mímica e da dança. Os instrumentos Orff são um meio da criança tocar um instrumento e participar na música como actividade em grupo, onde todos criam e estruturam ideias (Wuytack). A noção de qualidade também é importante, e “cada canção, peça instrumental ou dança deve ser trabalhada visando obter a máxima qualidade na sua realização” (Wuytack).
A sua contribuição mais marcante para a pedagogia musical moderna é o sistema de Audição Musical Activa, baseado na metodologia do musicograma, que foi editada em neerlandês (1972), francês (1974), português (1995) e espanhol (1996). No seu entender,
“A audição está baseada na percepção e na memória. É necessário desenvolver a memória musical, fundamental para a escuta e para a compreensão da totalidade de uma obra musical. O facto de se ver a representação gráfica da obra na sua totalidade (musicograma) é uma ajuda preciosa para a audição”.
No musicograma, a música é representada através de cores, símbolos e formas geométricas e não de forma tradicional, com as notas de uma partitura.
Na divulgação da metodologia Orff/Wuytack em Portugal, salienta-se o contributo da compositora Maria de Lurdes Martins, a quem se deve a adaptação portuguesa da Orff-Schulwerk e do maestro Miguel Graça Moura.
Este foi dinamizador dos Cursos Wuytack, onde os princípios pedagógicos são devidamente trabalhados, nomeadamente: a actividade (a criança deve participar sempre activamente na aula para desenvolver a atenção e a observação); a alegria (a música desenvolve as emoções); a arte (é importante que a criança desenvolva o sentido estético e artístico); o canto (a voz é o instrumento mais natural e é fundamental que as crianças cantem bem, pelo que a sua formação vocal deve ser cuidada e regular); a comunidade (ensinar tudo a todos, em grupo); a consciência (aprender é tornar-se consciente do que se faz); a criatividade (a música deve ser criativa, improvisando-a ou interpretando-a); a motricidade (a coordenação motora pode ser desenvolvida através da expressão verbal, da percussão corporal, do canto com gestos e mímica, da técnica instrumental e do movimento); o movimento (a expressão corporal, o movimento, a dança, são muito importante na Educação Musical); teoria (“a música é também uma ciência e a experiência musical completa-se com um trabalho intelectual, que desenvolve a agilidade mental” (Wuytack); e a totalidade (no processo de ensino é muito importante a relação das partes com o todo).
Nos Cursos Wuytack, a filosofia de ensino assenta na ideia de que
“O professor não é um mero transmissor de conhecimentos; deve saber comunicar com os alunos o prazer de fazer música; adaptar os materiais às idades, à personalidade dos alunos e às características do meio em que ensina e é fundamental que goste de música” (Jos Wuytack).
Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.
Edgar Willems (1890-1978), de nacionalidade belga, desde cedo procurou perceber a importância da música no desenvolvimento da criança. Formou-se como professor e após isso, inscreveu-se na Escola de Belas-Artes de Bruxelas. Influenciado também pela psicologia, acreditava que a iniciação musical desenvolvia nas crianças o amor pela música e preparava-as para a prática vocal e instrumental.
Para este autor, a criança é tão sensível ao ritmo que, assim que ouve uma pequena música, põe-se a movimentar. Ele pensa que o ritmo está mais vinculado ao corpo humano do que a melodia, pelo que o seu cultivo deve ser iniciado na primeira infância, pois a espontaneidade e a liberdade de expressão da criança favorecem o seu desenvolvimento e, à medida que os anos passam, aumentam as dificuldades de aceitação e cresce a resistência à sua incorporação.
Dá também grande destaque ao canto, uma vez que a criança, ao participar num coral, desenvolve a audição e a voz, o ritmo, a melodia e a harmonia, a sensibilidade musical, a memória, a imaginação, a postura, o sentido da responsabilidade, o respeito, a socialização e a disciplina.
A metodologia Willems contempla as etapas do desenvolvimento psicológico da criança e permite um trabalho que vai do simples para o complexo, do concreto para o abstracto. Inclui canções (simples, ritmadas e de preparação para o instrumento), actividades de desenvolvimento do ritmo (movimento ordenado, através de batimentos livres, regulares, com acentuação, com intensidades diferentes…); de desenvolvimento auditivo (imprescindível à arte musical: fazer ouvir, reconhecer e reproduzir os sons; sensibilidade auditiva; inteligência auditiva); de um solfejo elementar e de um vocabulário musical simples.
Defendeu a necessidade de se aprender a ler e a escrever música, podendo obter-se uma prática de solfejar e consequente treino da voz. O nome das notas, empregue como simples nome das coisas, permite criar uma ponte para passar mais tarde da teoria à prática.
Willems percebeu a importância da educação musical, encarando-a como um meio para promover a cultura e aplicou-se no desenvolvimento do método que acabámos de expor. A publicação das suas obras e as conferências proferidas contribuíram também para que, em 1956, o Conservatório de Genebra iniciasse os seus primeiros cursos de iniciação musical destinados a formar professores nesta área.
O conhecimento musical está na atividade da experienciação, isto é, na experiência ativa e partícipe como ação poética, pro-dutiva e concreta e não numa representação fora do ato, no ex-ato, se há música há sempre ato, ação, gesto criativo e criador de espaço e tempo.
Tal modelo não se adequa às representações estáticas das escolas que se orientam apenas por uma certeza matemática e não dão ouvidos à verdade da música, que não está na estatística, na matemática ou na exatidão.
Os modos de representação da música se constituem como ferramentas para o seu aprendizado e ensino, mas não são e não podem ser os únicos caminhos e nem a forma certa de atestar se o aluno sabe ou não sabe música.
Portanto, necessitamos considerar que a escrita musical não é condição e sinônimo de conhecimento musical. É legítimo e viável conhecer música, apreender o sentido musical sem a premissa de dominar os códigos da escritura de partituras, cifras, notações e outros sistemas de representação musical.
A representação tem fundamental contribuição na história da música e do ensino e aprendizagem nas culturas em que a escrita musical se faz presente, no entanto é irrelevante em culturas orais que não dependem da escrita para sua transmissão
A poética em Homero, por exemplo, era baseada na oralidade e sua estrutura de compreensão dependia da memória e de um padrão específico para que pudesse ser sustentada com os recursos disponíveis.
A complexidade ulterior se apoia na escrita, pois esta justaposição de símbolos compreensíveis trouxe uma atemporalidade àquilo que deveria ser transmitido como um corpo cultural sem necessitar ser memorizado.
A disposição na poética é baseada no concreto e no sentido didático, necessitando do verso e do cenário narrativo, dos recursos rítmicos, imagéticos que fornecem a força da ação em que o evento-coisa-forma acontece sobrepondo-se ao significado e à ideia, o sentido concreto sobre o signo abstrato.
Nos séculos XII e VII a. C. a preservação precisava se apoiar nas memórias vivas dos seres humanos obtendo auxílio dos artifícios mnemônicos possíveis que pudessem gravar essa palavra indelevelmente na consciência
Havelock, 1996
Pensando a partir das estruturas de registro mnemônico e escrito ao longo da história, qual o sentido da música nas escolas e como ela deveria se dar? Deve preservar uma compreensão através dos símbolos e conservação de convenções ou proporcionar uma vivência musical que em essência se opõe e contraria as metodologias abstratas instituídas nas escolas?
Perspectivando o aprender e ensinar música: experienciando e refletindo desde o subprojeto PIBID-Música da UFRJ, por Celso Garcia de Araújo Ramalho, Anderson Carmo de Carvalho, Camila Oliveira Querino PPG em Ciência da Literatura Rio de Janeiro – RJ Eliete Vasconcelos Gonçalves, in Educação: Políticas, Estrutura e Organização 10, Gabriela Rossetti Ferreira, org. Atena Editora 2019. [ Excerto ]
Roda de samba, artista Caribe, pormenor
https://www.lenga.pt/wp-content/uploads/2020/04/roda-de-samba_artista-caribe-pormenor.jpg400400António Ferreirahttp://lenga.pt/wp-content/uploads/2022/05/lenga-80x80.jpgAntónio Ferreira2020-04-25 20:57:372025-10-27 17:32:39Experienciação do saber
Excerto de O Ensino da Música no 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, por Luís Alberto Andrade Telheiro. Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico. FCSH-UNL 2010.
A Educação Musical visa, citando Sousa, um despertar para o mundo dos sons, onde se destacam o contributo de importantes pedagogos da música como Dalcroze, Willems, Orff, Schafer entre outros, dos quais destacamos alguns como Gordon que desenvolveram metodologias com este propósito.
Émile Jaques-Dalcroze, compositor austríaco, foi um dos primeiros pedagogos musicais da primeira metade do século XX que defendeu que a música é um património de todos, rompendo com o sistema tradicional dos finais do século XIX em que a música erudita era um privilégio de uma pequena elite e a formação de músicos era feita por professores particulares e em conservatórios pouco acessíveis por serem dispendiosos.
Dalcroze primou pela necessidade de uma generalização e acessibilidade ao ensino da Música para todos os estratos sociais, defendendo o ensino da música na escola, a par do ensino da leitura, escrita e ciências.
Segundo Dalcroze “o progresso de um povo depende da atenção que dá aos seus jovens” e “ o ensino obrigatório da música nas escolas é o único meio de estimular as forças vivas de um país”.
Deste modo, Dalcroze criticou a actuação formal, ditatorial e repressiva dos mestres da música da época, defendendo que o papel do professor não é o de transmitir conhecimentos para serem memorizados, mas o de estimular e incentivar o aluno a fazer experiências que o levem a aprender.
Este pedagogo propôs uma didáctica voltada para as actividades de ritmo, para a formação do ouvido e para a improvisação, incluindo um repertório de músicas clássicas e populares, tendo em consideração as idades dos alunos, as suas capacidades e o conteúdo das aprendizagens anteriores.
O conceito de ritmo é uma outra das bases do método de Dalcroze, argumentando que os alunos devem entrar na estrutura rítmica, não de uma forma passiva e mecânica como no solfejo, mas de uma forma activa e participativa, associando o movimento corporal ao ritmo da música, fazendo uma fusão entre a dimensão corporal e a dimensão musical. Defendia que não se deveria portanto estudar o ritmo musical de um modo mecanizado e afastado da sensibilidade, o ritmo deveria ser experimentado directamente, sensivelmente, com envolvimento emocional, pois a sensibilidade surge quando se envolve todo o corpo em movimento.
O método de Dalcroze é “ uma educação de base, uma disciplina do senso rítmico – muscular, que regula a coordenação do movimento e do ritmo, colocando em jogo simultâneo as principais actividades do nosso ser: a atenção consciente, sem deixar escapar nada do que se sente e registando-o imediatamente; a inteligência, porque é necessário compreender e analisar o que é sentido; a sensibilidade, porque se deve “sentir” a música escutada, deixando-se penetrar pelo movimento musical. O corpo é também colocado em acção, em movimentação efectuada em conformidade com os tempos da música, dando-se atenção à percepção, à compreensão e à sensibilidade”.
O método dalcroziano baseia-se no estudo coordenado de três elementos: o ritmo, a movimentação e a improvisação. A prática rítmica, graças ao estudo conjunto do ritmo musical com o ritmo natural do corpo, robustece o senso métrico e o senso rítmico, ordena funções de tipo sensorial e nervoso, educa imaginação e harmoniza as faculdades corporais com as espirituais.
O estudo do escutar educa a função auditiva, as faculdades analíticas, o instinto tonal e o senso harmónico, procurando-se criar a audição interior. A parte final do método inclui a improvisação, o conhecimento da notação musical, a leitura à primeira vista, a interpretação e os conhecimentos musicais teóricos.
De acordo com Sousa, o objectivo didáctico geral da metodologia dalcroziana está ainda bastante orientado para a aprendizagem da teoria e conceitos musicais, contudo a ênfase no uso do corpo, na liberdade de expressão e o foco noutras capacidades não estritamente musicais como a concentração, a memória, as estruturas temporais e espaciais e a coordenação motora dão uma abertura a este método que permite ao professor renovar os conteúdos a partir da sua experiência musical e educacional quotidiana.
Edgard Willems, foi um pedagogo que nasceu na Bélgica em 1981, tendo o seu método sido largamente difundido nos países europeus a seguir aos anos 40. O seu método foi particularmente popular por não recorrer ao uso de dispendiosos instrumentos musicais, podendo ser facilmente aplicável tanto a crianças do ensino préescolar como a outros alunos mais velhos. Este pedagogo aprofundou as teorias de Dalcroze, considerando também importante o ouvido musical, contudo ao nível do estudo do ritmo, enfatizou mais os aspectos psicológicos como a sensorialidade, a afectividade e a inteligência auditiva, desligando-se assim da tónica motora enfatizada por Dalcroze.
Willems chamou a atenção sobre os riscos de uma centralização exclusiva do ensino da música na aprendizagem da técnica, que embora levasse a resultados rápidos, atrofiava a sensibilidade inata dos alunos, referindo que “ a arte deve ser o objectivo e a técnica apenas um dos meios de a atingir” (Sousa). A técnica instrumental, deveria assim segundo Willems, ser precedida pela musicalidade, através da educação do senso auditivo dos alunos, pois o ouvido é a base essencial da música e não a técnica.
A educação da sensibilidade auditiva poderia ser conseguida, de acordo com Willems, através por um lado da discriminação de sons sucessivos e por outro pela discriminação de sons simultâneos. Seria função do professor suscitar no aluno o seu amor pelos sons, num processo de educação auditiva de vários anos. Numa segunda etapa viria o solfejo e só posteriormente a técnica instrumental.
Esta preparação auditiva era desenvolvida, segundo o pedagogo, ao nível fisiológico, afectivo e mental. O nível fisiológico compreendia a recepção sensorial dos sons, o afectivo estaria relacionado com os estados emocionais que o som despoleta e o mental com a compreensão dos sons.
Assim, citando Willems
“a aquisição sensorial é um ponto de partida para o desenvolvimento de outras capacidades humanas”; (…) “A sensibilidade afectiva começa no momento em que passamos do acto passivo de ouvir para o activo e sugestivo”; (…) “A inteligência auditiva pode ser considerada como uma síntese da experiência sensorial e afectiva, pois que é elaborada a partir delas. Tal inteligência é o entender, o entender a música”.
Os trabalhos desenvolvidos por Willems sobre a educação das capacidades auditivas foram baseados em investigações experimentais em ambientes educacionais, o que lhe permitiu relacionar a música com a psicologia. Esta relação sustenta toda a base da sua metodologia, em que de acordo com Sousa (2003) coloca em estreita co-relação as áreas então consideradas pela psicologia da pessoa (vida fisiológica, vida afectiva e vida mental) com os elementos fundamentais da música.
Willems defendia que a inteligência auditiva pode ser educada através da orientação de um professor que leve o aluno a tomar consciência das suas próprias experiências auditivas, sejam sensoriais ou afectivas, defendendo que esta educação deveria começar na infância através do desenvolvimento do gosto musical e favorecendo a imaginação na criação de pequenas melodias, afirmando que “ A educação musical deve seguir as mesmas leis psicológicas que as da educação da linguagem” (Sousa).
Carl Orff, compositor alemão, foi um dos pedagogos que deu também um grande contributo para a didáctica da música actual. O seu trabalho emergiu a partir da escola e ginástica e de dança que fundou, a “Guentherschule” onde Orff decide unir a música à ginástica e à dança, não de um modo passivo mas activo. Os alunos criam a própria música, são os alunos que tocam e dançam ao mesmo tempo. Os alunos são incentivados a criarem ritmos estimulantes e motivadores de movimento.
Orff inspirou o seu trabalho na música oriunda dos Estados Unidos fortemente influenciada pelos ritmos africanos que os escravos negros das colónias de África, Ásia e Oceânia trouxeram para o continente americano.
tambores, tamboretes, bongós, timbales e outros instrumentos de percussão em pele ou madeira, são de inspiração africana; xilofones, metalofones e jogos de sino são criados a partir de instrumentos indonésios; pratos, ferrinhos, triângulos e percussão de metais procuram reproduzir sonorizações asiáticas; as flautas de bisel e os instrumentos de corda foram copiados da Idade Média Europeia. Toda a música teria que ser totalmente criada pelos seus componentes – este era precisamente o objectivo de Orff.
A ideia pedagógica de Orff consistia em conduzir os alunos ao ponto deles poderem conceber o seu próprio movimento e os respectivos acompanhamentos musicais. As crianças dançavam e tocavam ao mesmo tempo, músicos e bailarinos tocando e dançando ao mesmo tempo ou trocando de posições, sempre improvisando sobre ritmos primitivos.
Orff, a pedido do Ministério da Cultura, chegou a realizar alguns estudos para o estabelecimento de um programa para o ensino da música, que não tiveram prosseguimento porque o quadro político alterou-se. Orff passou a dedicar-se à composição. Em 1984 retoma a dimensão pedagógica da música – movimento, mas agora numa perspectiva inteiramente dirigida à criança.
Orff constatou que as unidades da música -movimento que pacientemente tinha ensinado na sua escola aos adolescentes, existiam naturalmente na criança, o que passou a ser a tónica-chave do seu trabalho posterior. Observou que o mundo infantil era extraordinariamente rico a partir da voz. Os gritos, as onomatopeias, os trava-línguas, as lengalengas, as adivinhas e as canções, fazem parte integrante da vida das crianças.
Baseando-se nessa constatação, Orff une o movimento, o cantar e o tocar, num todo único, deixando uma perspectiva pedagógica assente na forma de música- movimento para um sistema de educação musical especialmente pensado para as crianças, englobando canções, o movimento dançado e a improvisação musical em simultâneo, com canções simples, movimentação elementar e música simples com instrumentos simples e elementares.
Baseado nas concepções de Haechel acerca do desenvolvimento da criança, Orff começa na sua metodologia por imitações, evoluindo para exercícios de pergunta – resposta e para formas de rondó, sempre com modelos e esquemas muito elementares, para depois passar à improvisação.
O sistema Orff aborda uma visão geral do mundo musical resumida ao mais simples possível, constando essencialmente de uma iniciação através das lengalengas e das canções infantis tradicionais, quase sempre de ritmo simples e repetido, que são cantadas pelas crianças com acompanhamentos de batimentos de palmas, pés, de mãos nas coxas etc.
Progressivamente era aumentada a complexidade das canções e dos acompanhamentos musicais, passando depois para os instrumentos de percussão mais rudimentares, cânones e ritmos acompanhados pelos ostinatos, evoluindo na natureza dos instrumentos e nas formas de criação musical. No que diz respeito ao movimento, Orff partia do princípio que há um impulso natural que leva a criança a acompanhar um movimento com um som rítmico ou a mover-se ritmicamente ao som de um ritmo, pelo que estes movimentos deveriam constituir a base motivacional de toda a actuação musical da criança, movendo-se, cantando e tocando ao mesmo tempo. Esses movimentos começam no método de Orff também pela imitação, passando pela pergunta -resposta para evoluir para a livre criação.
Edwin E. Gordon é sem dúvida uma das grandes referências actuais mais importantes para a didáctica da música. Gordon propõe com a sua metodologia um ensino da música que, citando Sousa (2003), passe de um magiscentrismo para uma didáctica puerocêntrica, isto é, em vez de o professor ensinar conceitos e teorias da música, deverá criar estratégias programáticas e metodológicas para que o aluno aprenda música por si, em função das suas capacidades de aprendizagem.
Gordon refere os seguintes postulados básicos da sua perspectiva pedagógica:
Todos os alunos são capazes de aprender música;
Ensinar é uma arte, mas aprender é um processo;
É no potencial da criança que nos devemos centrar, se queremos ajudar a criança a desenvolver o seu potencial musical;
Deve-se prestar atenção às diferenças e necessidades individuais, adaptando a formação ao aluno;
A programática proporciona aos alunos os fundamentos para a compreensão do que estão a aprender, quando se lhes ensina a escutar e a executar música;
Uma programática de aprendizagem musical, na sua aplicação prática, é referida como uma série de sequências de aprendizagem da música;
A música deve ser ensinada através do ouvido, de modo a que os alunos possam realmente aprender música e não simplesmente ser treinados para a executar;
Para terem bons resultados em música, os alunos devem aprender a audiar (termo criado por Gordon) de modo eficaz, passando por todos os tipos e estados de audiação.
A programática de aprendizagem musical proposta por Gordon é constituída por quatro áreas de vocabulário: Audiação, Expressão, Leitura e Escrita. A audiação é uma forma de apreciação e compreensão da música. A expressão musical é constituída por actividades de canto, de entoação verbal e por movimentos expressivos que se vão efectuando, acompanhando a audiação. A leitura e a escrita dizem respeito a formas de notação, procurando-se registar ritmos, melodias ou frases da música que se está a audiar.
Gordon refere que a audiação está para a música como o pensamento para a fala. Audiam-se padrões rítmicos e tonais (lografismos), mas pensa-se em alturas e durações individuais dos sons (o alfabeto musical). O autor citado identificou seis estados de audiação que actuam numa complexa interacção de sequência e actividade mental circular e recomendava uma educação musical precoce, que devia ser iniciada deste modo logo na primeira infância.
(…)
Movimento Dalcroze
https://www.lenga.pt/wp-content/uploads/2020/06/dalcroze-movimento.jpg400400António Ferreirahttp://lenga.pt/wp-content/uploads/2022/05/lenga-80x80.jpgAntónio Ferreira2020-06-14 11:52:402022-06-26 01:52:22Pedagogos e métodos
Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.
Natural de Munich, Carl Orff (1895-1982) fez os seus estudos de música e regência, sendo autor de várias obras ligadas ao ensino da música, nomeadamente Schulwerk. Em 1930 apresentou Elementare Musikubung, e nos anos 50 foram editados novos volumes com o título Musik fur Kinder, que constituiram uma colectânea de músicas cuidadosamente organizada por níveis progressivos de dificuldade, para uso nas escolas.
O título Schulwerk (do alemão e significando Música para crianças) indica a natureza do princípio educacional Orff: a aprendizagem através do trabalho – oficina de experimentação, de criação e de aprendizagem e, principalmente, o incentivo ao trabalho em grupo, que reforça a aprendizagem e desenvolve o reflexo estímulo-resposta, antes da interpretação de simbologia, que constitui a etapa seguinte.
Este método, quando trabalhado em grupos activos, permite o desenvolvimento do sentido da responsabilidade do grupo e da capacidade de atenção e da memória da criança (García).
Pratica-se música em conjunto com instrumentos elementares e o valor de Orff foi também o de ter redescoberto, para o ensino, instrumentos tradicionais de muitas partes do mundo, criando, para as escolas, um conjunto de percussão, cujos movimentos de execução são semelhantes aos que produzem os ritmos corporais.
As crianças movimentam-se, cantam e tocam os instrumentos mais apropriados, principalmente percussão nos primeiros níveis de dificuldade: começa com padrões rítmicos simples e progride até complexas peças para conjuntos de xilofones, glockenspiels e outros. São levadas, através das próprias experiências, a interpretar uma grande variedade de escalas e ritmos, adquirindo assim uma grande compreensão da música (Grout).
Para Orff a aprendizagem tinha que dar prazer e este conseguia-se através do conhecimento adquirido para fazer algo de novo, daí que a maior importância tenha sido dada às actividades criativas. Aprende-se fazendo: a voz é falada; a improvisação é feita com palavras e rimas; o repertório são as rimas os provérbios, canções de roda ou populares, danças e folclore.
Valoriza-se a experiência sobre a intelectualização e o grande objectivo é o de sensibilizar todas as crianças para a Música (criação e audição) mostrando um caminho de conhecimento e prazer através da experiência musical pessoal (Wuytack).
Orff fundou com a dançarina Dorothea Günther, a Günther School, escola onde se ensinava Música, Dança e Ginástica a crianças; treinava-se a Música elementar, que é uma integração dos elementos da linguagem falada, ritmo, movimento, canção e dança, onde a improvisação ocupa um lugar fundamental.
Os poemas, rimas, provérbios, jogos, ostinatos, canções e danças, usados como exemplos e como material básico, podem ser tradicionais, folclóricos ou composições originais (Orff). Tal como o método e os materiais de Kodály, o método Orff mereceu grande aceitação por parte dos professores de muitos países. (…)
(…) O ensino da música tem um papel activo na educação e no desenvolvimento das crianças. Desta forma, este é inserido no processo regular da educação escolar de todos os alunos, com carácter obrigatório.
Devido à importância da música no desenvolvimento do ser humano como ser cultural, intelectual e artístico, existe uma vertente mais particularizada e especializada no ensino e aprendizagem da música. Assim, surge o ensino vocacional, não obrigatório.
Vários
É uma vertente de ensino que possibilita uma aprendizagem individualizada e mais aprofundada desta arte. Tal como em todas as áreas académicas, a música carece, também, do processo de avaliação, independentemente do seu carácter: teórico, prático, individual ou em conjunto.
Avaliação em Música no Ensino Regular e no Ensino Vocacional, artigo desenvolvido no âmbito da Unidade Curricular de Diagnóstico e Avaliação em Educação Musical, na Escola Superior de Educação do Instituto Piaget de Viseu, com docência e coordenação científica de Levi Leonido (UTAD), por Inês Mendes – Conservatório de Música de Coimbra, Nancy Brito – Conservatório Regional de Música Dr. Azeredo Perdigão (Viseu) | Conservatório de Música e Artes do Dão (Santa Comba Dão), Rui Ferreira e Tânia Ferreira.
https://www.lenga.pt/wp-content/uploads/2020/03/matilde-margalho-violino.jpg400400António Ferreirahttp://lenga.pt/wp-content/uploads/2022/05/lenga-80x80.jpgAntónio Ferreira2020-03-07 00:14:362022-06-22 18:41:07Avaliação em Música
A importância que a prática instrumental assume na vida atual e futura da criança será fomentada pela valorização atribuída a essa atividade no meio social onde a criança está inserida.
Vânia Moreira
A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015
Nos casos em que alguns membros da família tocam um instrumento musical e a criança cresce tendo instrumentos musicais ao seu redor, em princípio essa criança tenderá a sentir que tocar um instrumento é uma atividade perfeitamente comum e, tendencialmente, sentirá vontade em explorar os instrumentos e em aprender a tocar um instrumento musical. Contudo, mesmo nas famílias em que ninguém tem experiência musical, a importância atribuída à música pode ser perfeita e naturalmente transmitida à criança.
Na infância, a opinião dos pais é extremamente valorizada pela criança, pelo que, quão mais os pais valorizarem a aprendizagem e o desempenho musical da criança, maior será a sua motivação para se envolver ativamente na prática instrumental. A valorização por parte dos pais será tão mais eficaz quão maior for a sua envolvência no processo de aprendizagem musical dos filhos. Nesse sentido, será extremamente importante para a criança que os pais se empenhem também no que envolve todo este processo – como, por exemplo, assegurar o transporte para as aulas, assistir às aulas para que em casa possa acompanhar e ajudar na prática do instrumento e orientar o estudo. Este apoio e encorajamento por parte dos pais, sobretudo numa fase inicial da aprendizagem de um instrumento musical, serão cruciais para que a criança desenvolva em si, progressivamente, uma valorização pessoal relativamente a esta aprendizagem e autonomia.
O envolvimento parental na aprendizagem musical das crianças tem sido destacado por variadíssimos autores como sendo o fator mais importante e influente na realização musical. Portanto, este será o primeiro passo para que, a partir de fatores externos, a criança desenvolva progressivamente em si uma motivação intrínseca relativamente à aprendizagem musical.
Pedagogia musical Orff e novos paradigmas, por Enny Parejo (Brasil)
[ “A Pedagogia Musical Orff é uma das estratégias afinadas com as propostas do novo paradigma humano e educacional para o século XXI.” ]
Existem dois temas básicos que vêm permeando estes pequenos artigos que escrevo para o Musicante Jornal: a mudança de paradigma existencial que vivemos na atualidade e a Pedagogia Musical Orff. Torna-se imprescindível, neste contexto, analisar com mais clareza e profundidade os laços que promovem a ligação entre os dois temas. Mas antes disso, o que seria um paradigma?
Na revista Exame deste mês David Cohen analisa o conceito de paradigma com base nas palavras de seu criador, Thomas Kuhn, brilhante filósofo da ciência: conjunto de teorias, ou um modo de ver o mundo, que consegue atrair a unanimidade dos cientistas. Ao mesmo tempo em que deixa vários problemas para serem resolvidos. Sem um paradigma, diz Kuhn, a ciência não pode se desenvolver, porque cada cientista atira para um lado. O paradigma permite que os resultados dialoguem, que os avanços se somem. Até que a ciência chegue a um novo impasse: então é a chance de outro paradigma ser proposto.
A citação acima é densa de aspectos que interessam à nossa discussão sobre pedagogia musical: um paradigma é então um modo de ver o mundo; um conjunto de teorias e idéias que criam um arcabouço filosófico amplo a partir do qual a diversidade pode desenvolver-se. Pode-se dizer que o Pensamento Sistêmico (…) está à frente de uma evolução que criará condições para a mudança paradigmática que se anuncia em nossa civilização, dando sustentação às profundas transformações necessárias à história de nossas mentalidades. O processo da vida apresenta-se como obra aberta, onde tudo é passível de mudar, transformar-se através da interação de diferentes formas de ver, sentir e atuar no mundo; ao mesmo tempo um paradigma – possibilita a comunicação entre as diversas partes dessa obra, entre os diversos segmentos da sociedade e entre indivíduos e suas diferentes formas de pensar e sentir.
A mudança de paradigma iniciou-se na ciência com as descobertas da Física quântica e da Teoria da Relatividade e neste momento estende-se a todas as áreas do conhecimento, através do pensamento sistêmico. Se este, ao princípio, desenvolveu-se como uma forma de compreender as novas descobertas da física subatômica em termos de conexões e interconexões entre as partículas mais elementares da matéria, pouco a pouco, através da filosofia, a importância destas conexões, do conceito de rede e da concepção de tudo aquilo que existe como sistemas integrados, totalidades indissociáveis, estende-se a todos os domínios epistemológicos, inclusive à educação que aqui nos interessa.
Disse anteriormente que o pensamento sistêmico define organismos, sistemas sociais e ecossistemas como unidades integradas. As idéias de sistema e totalidades integradas podem ser consideradas de vanguarda na elaboração de uma nova concepção do que seja o processo de ensino/aprendizagem. Atualmente, como reflexo desses questionamentos filosóficos, resgatamos a necessidade de um ensino que recupere dimensões negligenciadas na formação da criança e do professor, integrando-as harmoniosamente ao processo. Em educação, estamos vivenciando um processo que procura retirar a ênfase da disciplina, do currículo pré-estabelecido – como sempre ocorreu na visão tradicionalista – colocando-a nos processos de ensino/aprendizagem e nas diferentes maneiras de pensar, sentir e aprender dos indivíduos. Esta inversão de valores reflete uma nova forma de pensar a educação, integradora, sistêmica, ecológica.
Uma das dimensões da qual falava antes é justamente a do ser humano em todas as suas nuances fisiológicas, emocionais, intelectuais, e sociais. O foco desloca-se portanto, da disciplina, do tecnicismo para o humano. Claro está que tão pouco se pode negligenciar as formas de viver a educação no passado, somente é necessário ressaltar que existe uma abertura atualmente para a concepção de processos educacionais integradores onde as dimensões sensoriais, afetivas, relacionais, cognitivas e sociais, entre outras, podem encontrar seu lugar e sua inter-relação.
É precisamente neste ponto de nossa discussão que se constrói a ponte para a Pedagogia Musical Orff. Ao analisarmos os diferentes métodos de pedagogia musical tradicionais existentes, e mesmo alguns dos métodos tidos como inovadores, veremos que uma grande fragmentação do aluno e dos processos de ensino/aprendizagem subsistem. Para ilustrar tal afirmação pode-se partir de vários pontos de vista, no entanto, consideremos simplesmente a relação aluno/disciplina. Tradicionalmente, a disciplina, ou seja, o currículo musical a ser transmitido assume a ênfase no processo: a técnica (instrumental, leitura e escritura) torna-se uma finalidade em si mesma e não um meio para se atingir à finalidade expressiva; o desenvolvimento da técnica instrumental, o domínio intelectual dos conceitos, a memorização de eventos torna-se mais importante que a forma individual de experimentar o fenômeno sonoro, vivenciando-o, interiorizando-o, fazendo-o pulsar vívida e significativamente.
Nesse sentido, a Pedagogia Musical Orff, por suas características intrínsecas, afina-se perfeitamente com o novo conceito sistêmico de educação musical. Quais seriam estas características? Uma visão holística e integradora do aluno e da matéria com a valorização de dimensões muitas vezes esquecidas por outras metodologias, a exemplo das dimensões emocional e relacional; uma forma lúdica de interpretar a vivência musical abrindo espaço para o imaginário, a criatividade, o inusitado e o experimental; uma abertura para a música de todos os povos do mundo, tanto quanto para a tradição ocidental popular e clássica; acessibilidade a todos através do conceito de música elementar, ou seja, um tipo de expressão musical que busca manifestar a sensibilidade artística natural existente em cada criança, em cada pessoa que toma contato com a metodologia – nesse sentido, é ilustrativo o fato de que mesmo nos cursos de verão promovidos pelo Instituto Orff em Salzburgo, a presença de leigos no assunto não impede o desenvolvimento das práticas -; integração entre diversas formas de expressão artística: música, dança, teatro, literatura, pintura, escultura, tornadas acessíveis a um público inexperiente nestas áreas; o uso corrente de procedimentos de improvisação onde os alunos têm participação ativa no processo criativo; existência de um material didático extremamente bem estruturado criado por Orff e seus sucessores, incluindo o Instrumental Orff (xilofones, metalofones e percussões), o Orffschulwerk (composições didáticas de Carl Orff) e suas diversas adaptações ao folclore de diferentes povos; os desenvolvimentos dessa filosofia de ensino musical na área da Musicoterapia.
Enfim, por tudo o que vimos discutindo, pode-se concluir que a Pedagogia Musical Orff é uma das estratégias afinadas com as propostas do novo paradigma humano e educacional para o século XXI. (…).
Citando
A Pedagogia Musical Orff é uma das estratégias afinadas com as propostas do novo paradigma humano e educacional para o século XXI.
Por que razão a música é benéfica para as crianças?
A aprendizagem da música pode melhorar a aquisição e a compreensão da linguagem nas crianças, estipula estudo por investigadores da Northwestern University de Chicago (Estados Unidos da América).
Com os efeitos da música sobre o cérebro largamente reconhecidos pela ciência, o estudo publicado por uma equipa de investigadores da Escola de Comunicação da Northwestern University de Chicago fornece provas da evolução neurobiológica nos cérebros das crianças iniciadas durante pelo menos dois anos na aprendizagem de música. Este foi o primeiro estudo a analisar in situ a evolução da perceção sonora pelo cérebro das crianças participando durante melo menos dois anos num programa de formação musical.
“As nossas observações comprovam que a aprendizagem da música pode literalmente remodelar o cérebro de uma criança de modo a melhorar a sua receção sonora, o que melhora automaticamente as suas aptidões de aprendizagem da linguagem”, afirma a autora do estudo, Nina Kraus, professora de ciências da comunicação.
Com as suas equipas, Nina Kraus era a primeira a seguir o impacto da aprendizagem musical sobre as aptidões cognitivas das crianças de 3 a 6 anos participando num programa de sensibilização musical existente: o Harmony Project, programa de educação musical gratuito em bairros problemáticos de Los Angeles.
À semelhança de El Sistema venezuelano, o Harmony Project propõe há mais de dez anos oficinas de música destinadas a crianças de famílias desfavorecidas depois da escola. Como o sublinha a fundadora do projeto Margaret Martin, os participantes do Harmony Project vêm muitas vezes de famílias fustigadas pela violência, a criminalidade ou a droga. O Harmony Project oferece-lhes a possibilidade de aprender um instrumento, mas também de participar num projeto coletivo, de se exprimir e de se superar. Observando os seus alunos, Margaret Martin chegou a uma conclusão surpreendente: “Desde 2008, 93% de jovens que fizeram parte do Harmony Project terminaram com sucesso o seu percurso escolar e inscreveram-se na universidade, apesar da taxa de insucesso escolar superior a 50% nos seus bairros.”
Nina Kraus está convencida de que a aprendizagem da música é uma das principais razões desta mudança. Como explica a investigadora, a música e a linguagem são baseadas nos mesmos parâmetros – a altura, o timbre e a duração, e o seu tratamento pelo cérebro é similar. Por conseguinte, expondo o cérebro de uma criança à aprendizagem da música de forma regular, ele é mais estimulado para tratar estes três parâmetros e consegue analisá-los mais rapidamente e com maior precisão.
“Utilizámos testes neurológicos rápidos, mas poderosos, que nos permitiram avaliar o tratamento neurológico dos estímulos com uma nova precisão. Verificámos que as mudanças no cérebro ocorrem ao fim de dois anos de aprendizagem musical”, explica Nina Krauss. Isso prova que a educação musical não pode funcionar acelerando-se, mais se faz parte da educação musical, ela pode ter um impacto duradoiro e muito benéfico sobre as capacidades de escuta e as aptidões para a aprendizagem.”
Coautores do estudo:
Jessica Slater, Elaine C. Thompson, Dana L. Strait, Jane Hornickel, Trent Nicol e Travis White-Schwoch
Traduzido por António José Ferreira de France Musique
Ao longo de vários séculos, o ensino instrumental foi-se processando entre mestre e aluno, em contexto individual – propiciando-se o elitismo associado à música erudita. Contudo, nos séculos XVIII e XIX, os efeitos da Revolução Francesa sentem-se em vários domínios, enfatizando a independência social das classes médias.
Entre as diversas mudanças sociais a que se assistiu, encontra-se uma intensificação de interesse dos elementos desta classe pela música erudita e pelo acesso à sua aprendizagem. Esta tendência intensificar-se-ia muito mais após a Segunda Guerra Mundial, sendo que a difusão do rádio e do gramofone tornaram a música erudita passível de ser fruída por um público muito mais vasto. Os princípios socialistas que se difundiam nessa época intensificaram ainda mais a exigência por oportunidades para todos, refletindo-se também face ao acesso ao ensino artísticos.
Neste contexto, multiplicam-se as publicações de métodos e de materiais didáticos para o ensino e aprendizagem instrumental, assim como se iniciam, um pouco por todo o mundo, diversos programas e sistemas de ensino artístico acessíveis a todos os cidadãos. Mais tarde, sobretudo na década de 70, os instrumentos de corda experienciam duas importantes inovações que permitiriam a sua expansão ao nível do ensino artístico: a produção de instrumentos de tamanhos pequenos pelo atelier de Suzuki – incluindo violinos até à dimensão de 16 oitavos e violoncelos de dez oitavos; e o aparecimento das cordas de aço – e a decorrente possibilidade de as afinar pelos esticadores.
Instrumentistas e pedagogos dão continuidade a estes ideais e unem esforços no sentido de aproximar o ensino e a execução musical de um público mais vasto, procurando abordagens mais abrangentes e ecléticas.
De entre os vários métodos desenvolvidos em torno da aprendizagem de instrumentos de corda, destacam-se aqueles implementados por Shinichi Suzuki, por Claude Létourneau e pelos irmãos Szilvay. O método proposto por Shinichi Suzuki foi-se desenvolvendo ao longo da segunda metade do século XX, sendo que o seu início decorreu no Japão, em 1945. Vendo a aprendizagem da língua materna como um processo de aprendizagem tão eficaz, Suzuki considerou a sua aplicação noutros domínios de conhecimento, como na aprendizagem musical. Assim, o autor desenvolveu um método de aprendizagem instrumental baseado na aprendizagem da língua materna e na educação do talento, definindo o ambiente familiar e o papel dos pais na educação como fatores determinantes do sucesso deste processo de aprendizagem.
À semelhança da aprendizagem da língua materna, a aprendizagem instrumental por este método processa-se por imitação, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno – somente quando a criança adquire todas as competências técnicas definidas para um determinado patamar, é que poderá passar para o seguinte. E, uma vez mais, tal como na aprendizagem da língua materna, também a leitura e escrita surgem somente alguns anos após o início da prática instrumental. Assim, a memorização assume um papel fundamental neste processo de aprendizagem. O facto de a criança não ter que despender atenção para a leitura, permite-lhe uma maior concentração em parâmetros como a postura, o som e a musicalidade. Para que a memorização decorra de uma forma eficaz e célere, a audição de gravações das peças em estudo requer uma rotina diária.
Os alunos podem iniciar as aulas de instrumento a partir dos 3 anos de idade, mas sempre em conjunto com os pais. O processo inicia-se com aulas direcionadas para os pais, onde recebem informação relativa à prática instrumental; seguidamente as crianças começam a frequentar as aulas dos outros alunos, mas enquanto ouvintes; por fim, acompanhada pelos pais, a criança inicia as suas aulas individuais e as aulas coletivas.
Quando a criança inicia as suas aulas individuais, os pais já receberam a informação de que necessitam para poderem acompanhar a prática instrumental em casa – que deverá assentar na repetição e numa rotina diária que deverá decorrer em 4 ou 5 momentos ao longo do dia, mesmo que seja em períodos de tempo muito curtos (por exemplo, 3 a 5 minutos) – a repetição criará e potenciará conexões cerebrais que conduzirão à automação dos movimentos, pelo que é fundamental que a repetição decorra de forma atenta e rigorosa para que não se desenvolvam automatismos incorretos, cuja correção nem sempre é fácil.
O estudo deverá ser estimulado pelos pais, mas evitando o caráter obrigatório do mesmo, para que esses momentos não condicionem a motivação do aluno. Para tal, o professor deverá desenvolver estratégias com imaginação e criatividade para tornar a prática instrumental em casa algo divertido e estimulante para a criança – seja por gravações, por jogos, etc.
Os concertos e as aulas coletivas surgem como fatores motivacionais propostos por Suzuki, por considerar que a envolvência social permitia às crianças praticar o instrumento de forma alegre e divertida, propiciando o desenvolvimento quer pela interação social, quer pela observação de alunos mais avançados. Na perspetiva do referido pedagogo, os concertos e as aulas coletivas permitem que os alunos se divirtam e ganhem experiência de grupo, tocando todos o mesmo repertório, sem tensão ou competitividade entre si. Desta forma, as aulas individuais e coletivas são vistas como complementares no processo de aprendizagem instrumental da criança.
Atualmente, o método Suzuki está difundido por diversos países um pouco por todo o mundo, e foi adaptado a instrumentos como Viola d’arco, violoncelo, contrabaixo, guitarra, flauta, piano, órgão, harpa, bandolim, flauta de bisel e canto.
No seguimento do método proposto por Suzuki, surge o método Létourneau – Vivaldi. Criado pelo violinista Claude Létourneau, este método baseia-se nos princípios pedagógicos de Suzuki e de Kodály, defendendo que o desenvolvimento musical do aluno se processa através da relação direta com o instrumento e da exposição à música tradicional. O conhecimento teórico advirá do conhecimento prático que o aluno adquire pelo contacto com o instrumento. Apesar de este método se basear no método desenvolvido por Suzuki, ele compreende determinadas especificidades que o distinguem do seu modelo de inspiração:
A aprendizagem instrumental decorrente deste método abrange crianças a partir dos três anos de idade e inicia-se com aulas coletivas, às quais, posteriormente, se sucederão as aulas individuais.
As aulas são iniciadas de forma ativa pela criança, sendo que os pais não deverão receber instrução antes da criança.
Existem duas vertentes: amadorismo e via profissional.
Os adultos e os alunos provenientes de outras escolas também podem integrar o projeto.
A música tradicional canadiana e o canto estão sempre presentes no processo de aprendizagem.
Em contexto de exame são avaliados cinco parâmetros: postura corporal, tenacidade do arco, memória, musicalidade e ritmo.
Entre os vários pontos comuns existentes entre os dois métodos, é merecedor de destaque o facto de ambos assumirem como missão o acesso à educação artística, em particular dos instrumentos de corda, a todas as pessoas; assim como o facto de ambos promoverem formações de professores especializadas nos seus métodos.
Na década de 70, surge na Finlândia o método Szilvay, desenvolvido por dois irmãos húngaros – Géza Szilvay (violinista) e Csaba Szilvay (violoncelista). Este método tem por base a filosofia, etnomusicologia e pedagogia de Kodály e direciona o ensino instrumental para a própria criança, que aqui é assumida como o centro do processo de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento da técnica instrumental, da audição musical, da teoria musical e da emoção musical ocorre em fase e em constante equilíbrio. Assim, a leitura é introduzida desde o início, mas com o recurso a um tipo de notação específica, centrada em símbolos, cores e desenhos – o que o torna muito apelativo para as crianças. Este tipo de notação, com o recurso à cor como uma ferramenta de auxílio na leitura, explica o porquê de este método ser amplamente referenciado como The Colourstrings method.
Este método de aprendizagem instrumental é pioneiro relativamente à aprendizagem de diversas competências técnicas numa fase inicial de aprendizagem instrumental:
Harmónicos naturais – o som de um harmónico (flautado, mas preciso e intenso) só soará se o aluno usar o arco de forma correta: velocidade, quantidade, pressão e posição certa.
Mudanças de posição – para que a criança desenvolva desde o início um contacto livre e relaxado com o instrumento.
Pizzicato de mão esquerda – os dedos da mão esquerda tocam em pizzicato em diferentes cordas, permitindo à criança que desenvolva a destreza da mão esquerda antes de calcar a corda.
Solmização relativa – este mecanismo facilitará o processo de transposição, permitindo à criança tocar uma frase transposta para qualquer tonalidade. Este mecanismo desenvolve-se ensinando a criança a entoar primeiro a nota que quer ouvir e tocá-la somente depois de a ter entoado. Além de desenvolver um bom sentido de afinação, permite que a criança toque uma melodia em quase qualquer tonalidade sem precisar de pensar em notas diferentes ou com alterações, e permite ainda que a criança toque desde muito cedo em várias posições do instrumento.
Todos estes parâmetros convergem no sentido de permitir desenvolver uma posição bastante livre com o instrumento.
Tendo em conta a especificidade deste método, a sua utilização requer uma formação aprofundada para os professores. Nesse sentido, a organização promove anualmente a sua divulgação através de congressos, simpósios e cursos, desde 1977, e com programação já prevista até abril de 2016. Uma vez que este método incentiva a introdução da prática coletiva desde cedo na formação do aluno, os cursos de formação de professores incluem formações direcionadas para as aulas individuais de instrumento, mas também para as aulas coletivas. As formações de professores estão estruturados em três fases sucessivas, sendo que a participação requer a prévia realização de cada fase precedente, assim como a comprovação de lecionação de acordo com o método em questão – requisitos aplicáveis à admissão da formação paras as fases II e III. Os pontos centrais para os membros da organização deste método consistem numa posição adequada e relaxada com o instrumento; qualidade de afinação e ritmo; qualidade do som, incluindo desenvoltura com o arco, fraseado e musicalidade; e audição interior dos alunos.
O violinista húngaro Paul Rolland também desenvolveu um método para o ensino de instrumentos de corda inspirado no método criado por Suzuki, mas com a introdução de elementos de leitura desde o início do processo de aprendizagem. O foco deste método incide sobre o relaxamento, e a ação e equilíbrio corporal de uma forma total – todos os movimentos são realizados de forma circular e graciosa; tal como os irmãos Szilvay, Paul Rolland incentivou a introdução de mudanças de posição, pizzicatos de mão esquerda e uso de harmónicos desde o início da aprendizagem instrumental; aconselhou que se segurasse o arco pelo seu ponto-massa (em vez do talão) para que fosse mais leve e se evitasse tensões; e enfatizou que todos os movimentos repetitivos (como o détaché, spiccato, sautillé, tremolo e vibrato) seriam, na verdade, resultantes de movimentos reflexos, quando executados a partir de um movimento saudável e vazio de tensões. Os seus princípios seriam adaptados para o violoncelo por Joan Dickson, que frequentava as suas formações.
E é neste domínio que Rolland merece também um lugar de destaque na pedagogia dos instrumentos de corda: enquanto fomentador de formação para professores de instrumentos de corda. Em 1946, Rolland impulsionou a fundação da Associação Americana de Professores de Cordas, nos Estados Unidos da América – país para o qual havia emigrado pouco antes da Segunda Guerra Mundial – com o intuito de promover oportunidades de acesso a formações para os professores, e de proporcionar um espaço onde os professores pudessem discutir ideias e pontos de vista relativamente ao ensino dos seus instrumentos.
Um dos maiores seguidores do método de Rolland foi Sheila Nelson, que, em conjunto com a sua equipa, não só desenvolveu um método de ensino combinando os ideais de Rolland e de Kodály, como também fomentou a formação de professores através de cursos regulares – sendo de destaque o facto de que muito material de ensino foi desenvolvido a partir do trabalho de Sheila Nelson e sua equipa.
Ao longo da segunda metade do século XX, surgiram vários livros relativos à prática de violoncelo, refletindo não só a preocupação com a prática do instrumento, mas também com o ensino do mesmo. A reflexão e divulgação sobre diferentes perspetivas na abordagem do instrumento e o seu ensino são essenciais para a divulgação e evolução do mesmo, pelo que estas obras constituem pilares no panorama musical em geral, e no panorama violoncelístico em particular. Entre essas obras destacam-se Cello Playing of Today, de Eisenberg; An Organized Method of String Playing, Violoncello Exercises for the Left Hand, de Janos Starker; How I Play, How I Teach, de Paul Tortelier; Essay on the Craft of Cello Playing, de Bunting; e The Cello, de Pleeth.
À semelhança da ação dos pedagogos Kodály, Suzuki, Létourneau e Szilvay (entre tantos outros) direcionada no sentido de permitir o acesso ao ensino instrumental a todos os cidadãos, cada vez mais se tem assistido a esforços políticos direcionados para esse mesmo objetivo.
Assentes no pressuposto de que a música é um meio por excelência para o desenvolvimento de competências cognitivas e competências não-cognitivas, têm sido desenvolvidas, em várias partes do mundo, políticas sociais promotoras da educação musical visando a redução de desigualdade de oportunidades de acesso a este ensino artístico. Exemplo disso, são projetos como Kultur macht stark, promovido pelo Ministério Federal da Educação, na Alemanha; Jedem Kind ein Instrument, também um projeto alemão, mas a nível regional, sendo apoiado pelo governo de Renânia do NorteVestfália; assim como o incontornável El Sistema, cuja difusão permitiu o incentivo de políticas sociais promotoras da educação musical acessível a todas as crianças um pouco por todo o mundo – sendo já, pelo menos, os países que promovem projetos inspirados no sistema de orquestras venezuelano.
A aprendizagem de um instrumento musical em contexto individual e em contexto de grupo, por Vânia Filipa Tavares Moreira – Mestrado em Ensino de Música – Instrumento e Música de conjunto – Orientadora Doutora Maria Luísa Faria de Sousa Cerqueira Correia Castilho, Coorientadora Especialista Catherine Strynckx. Instituto Politécnico de Castelo Branco, Escola Superior de Artes Aplicadas, janeiro de 2015. Excerto.
