Tag Archive for: pedagogias musicais

Instrumentos reutilizados de percussão indireta
Instrumentos dos Pequenos

Os instrumentos e objetos sonoros são uma mais-valia para Música nas AEC, inclusive a adaptada. Com experimentação, pesquisa e conhecimento os objetos ganham novas funcionalidades.  Reutilizando materiais, desenvolve-se a criatividade, a música melhora e o ambiente agradece.

Queres-queres, idiofone de agitamento e concussão reutilizado, inspirado no kes-kes ou kosika africanos; dois pequenos recipientes esféricos ou ovais com sementes, ligados por um fio;

Tábulas de choque, com pequenas ripas com manípulo, ligadas por dobradiça de couro, semelhantes ao chicote, de Portugal e do Brasil. Quando as pequenas tábuas batem uma contra a outra, lembram um chicote a estalar. Sem a dobradiça, podem ser percutidas em diferentes lugares produzindo sons diferentes.

Cartaxitos, pequeno idiofone inspirado no cartaxo, cartaxinho (ou grilinho tradicional da Madeira), feito de latinha de atum, colher de gelado e fio de borracha;

Unicórdios, instrumentos de uma só corda feitos de embalagem de lasanha da Mercadona com fio elástico percutido por um pau de sushi;

Maragémeas, maracas iguais interligadas, feitas de dois frascos plásticos de fruta Compal ou de leite UCAL unidos por um parafuso entre as tampas;

Pratilhos de choque, pequenos pratos feitos de tampas metálicas ou plásticas com pega de rolha de champanhe presa à tampa por parafuso;

Tamboretes de guitas, com tampas, fio, contas e cabo cilíndrico constituído por um tubo de plástico fino e comprido; as contas chocam com o rolar do cabo entre as mãos em sentidos alternados;

Marteletes, instrumento de percussão constituído por cana perfurada e arame ou pauzinho de espetada de 5 cm de comprimento com conta (ou tampas) nas pontas;

Caricatos, pequenos chincalhos de caricas;

Maracás, ou maraca de cabo, que consiste num recipiente oval ou cilíndrico com sementes dentro, sacudido para a frente em cima e em baixo;

Pegatampas, chincalho de pegas de frasco de detergente cortada, com tampas presas por fio depois de feitos furos com quirógrafo;

Pausões, pau de varão cilíndrico, grosso, percutido por pau fino;

Pulseiras sonoras de dança feitas de contas unidas por um fio, com tampinhas penduradas;

Tiquetocas, idiofone de percussão indireta formado por tubo de plástico perfurado ou uma cana, atravessados por pauzinho com tampas;

Maratampas, maracas de garrafinhas de plástico transparentes com meias tampas de plástico cortadas ao meio e as metades cortadas em três com tesoura de poda.

Rolhitampas, par (rolhas de champanhe iguais com tampa metálica do tipo COMPAL colada ou aparafusada) – tipo mini-pratos de choque;

Frascos de relaxamento, com água, cola glitter e purpurina;

Tinguechás, duas latas ligadas por um fio;

Argoletas, com tampinhas de plástico ou de metal presas por fios;

Redelhas de relaxamento, com feijões, grãos ou conchas;

chincalho em Y, com arame vazando tampas metálicas;

Maraquitas, pequenas maracas reutilizadas multiforma;

Genebres, idiofone de raspagem feito de pequenos paus ligados por fio;

Chavefone, ou chavelhaconjunto de chaves velhas entrelaçadas;

Clavalindas, pares de paus pintados da mesma cor;

Crapesefas, clavas de formatos invulgares;

Chincalhetes, com cana ou pau, parafuso e tampinhas furadas a entrechocar;

Trancanholetas, duas placas retangulares compridas que batem uma na outra;

Ratatacas, tipo de chincalho;

Tamborlata, latas com membrana de couro;

Unhitampas (tampinhas sonoras pressionadas pela unha);

Sinetas, de candeeiro;

Agogô de tampas de dois ou três tamanhos diferentes;

Triângulos de verguinha e outros ferros, segurado por conta e fio de pesca;

Flautas de uma e duas notas, de cana de bambu e de frascos;

Pilões, com tampas grandes de amaciador e pauzinho;

Crótalos de carica;

Cordovinhos, caixas de vinho com cordas;

Pautampas, com pau ou cana com duas tampas metálicas vazados por fio, para agitar.

Baterinhos, pequeninos instrumentos de percussão inspirados na bateria, com base de madeira, blocos de madeira, tampas de metal e borracha entre as almofadas e a base;

Córdios, caixas de vinho com cordas;

Ripofones, xilofones de ripa;

Clavas de encaixe, com cana e vareta.

Instrumentos reutilizados de percussão indireta

Instrumentos reutilizados de percussão indireta

Pulseira sonora

Pulseira sonora

Objetos a recolher

  • frascos de plástico, de leite achocolatado Pingo Doce, UCAL, e de fruta COMPAL essencial;
  • cabos de vassoura gasta e paulitos;
  • garrafinhas de Água das pedras com limão ou outra, com legendas fáceis de tirar;
  • latas de leite Nestlé NAN, com tampa, ou outras latas de leite em pó para lactentes;
  • paus e placas de madeira;
  • argolas de madeira ou plástico;
  • chaves velhas ou inúteis;
  • rolhas de champanhe;
  • cascas de pistáchio;
  • sementes de couve, melão, anona e outras;
  • candeeiros em forma de sino;
  • saquetas e peúgas de criança;
  • sacos de rede fina;
  • botões;
  • contas e missangas;
  • tubos de plástico ou metal;
  • pequenos blocos de madeira;
  • canetas gastas;
  • tampas de Compal ou do género;
  • frasquinhos práticos de iogurte ou néctar;
  • caixas de vinho, de madeira;
  • fios finos tipo pesca;
  • latas de sardinha e outras;
  • rolhas de champanhe;
  • tampas de amaciador da roupa.
Ferramentas a utilizar

Quirógrafo, serrote, chave de fendas

O pirógrafo facilita a tarefa de criar objetos sonoros de plástico reutilizado fazendo orifícios facilmente.

António José Ferreira

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Tangará-dançarino, ABC de animais com ritmo
Animais com ritmo

As palavras têm ritmo. E quando música e poesia jogam uma com a outra, chegam a criar ritmos e sonoridades que dispensam notação.

Em “ABC de animais com ritmo”, os jogos de palavras destacam a importância da biodiversidade e o respeito pela natureza. São um serviço à Língua e suscitam o gosto pela rima, encaixando na aprendizagem das letras e em casos de leitura. Funcionam como sílabas rítmicas bem-humoradas e prestam-se a acompanhamentos rítmicos criativos.

Situam-se algures entre provérbios, trava-línguas, lengalengas e sílabas rítmicas de Kodály. Boa parte deles promovem jogos de palmas em pares, copos, imitação, sorteamento, cadeiras, estátua, caçadinha e outros.

São especialmente indicados para o 1º Ciclo do Ensino Básico e refletem uma parte da filosofia pedagógica Meloteca no contexto da Expressão Musical.

(António José Ferreira)

A

Albatroz, albatroz,
voa como os seus avós.

Alcatraz ou gaivotão,
comes peixe, sim ou não?

Avestruz, avestruz,
corre, corre, avestruz.

(para imitar)

B

Bacalhau, bijupirá,
bate-bico, biguá.
Quem estuda, aprende,
quem trabalha, saberá.

(para jogar)

ABC de animais com ritmo, créditos José Luiz Santos

ABC de animais com ritmo, créditos José Luiz Santos

Baiacu, baiacu,
baia, baia, baiacu.

Baiacu, sapo-do-mar,
peixe-balão, ou fugu!

Beija-flor, beija a flor,
beija, beija, beija a flor.

Bem-te-vi, eu vi,
quando andavas por aí.

C

Cachalote e camarão
é do mar que eles são.

Cachalote, olha o filhote,
e não vires o meu bote!

Cágado e camaleão
algum dia saberão
de que terra são?

Canguru, canguru,
salto eu, depois és tu!

(para jogar com saltos)

Caracol, caracol,
tem cuidado com o sol.

(para jogar com concha)

Cascavel, cascavel,
casca, casca, cascavel.

Cascavel traz sempre um guizo
para usar se for preciso.

(para jogar com guizeira)

Chimpanzé-comum,
como tu não há nenhum.

(para jogar à imitação)

É inseto o cupim,
com as asas faz assim.

(para jogar à imitação)

D

O damão e o dodô
fazem como fez o avô.

Dançador-laranja,
quem te alaranjou?
– Foi um grande artista
que aqui passou.

(para jogar às cores)

Dançador-laranja, ABC de animais com ritmo, créditos Rudimar Narciso Cipriani

Dançador-laranja,
créditos Rudimar Narciso Cipriani

Dançarino, dançador,
canta e dança com amor.

(para jogar à estátua)

Dançarino, abre a asa,
leva a fêmea para casa.

Degolado ou degu,
diz qual deles és tu.

Dorme Dário, o dromedário.
Dorme, dorme, dorme Dário.

E

Estorninho e esturjão,
um é peixe, o outro não.

Esturjão e estorninho,
diz qual é o passarinho.

F

Faisão, falcão, furão, quem são?

Fandangueiro, fandangueiro,
a dançar és o primeiro.

(para dançar com cadeiras)

G

Galo,
gamo,
ganso,
gato.

Ganso-patola, gaivotão-real,
alcatraz-comum, existe em Portugal.

Grilo,
grifo,
grou,
gnu.

Guaxinim, guará,
gavião, gambá.

Guaxinim, gambá,
Gavião, guará.

ABC de animais com ritmo, créditos Alex Popovkin

Gambá, créditos Alex Popovkin

H

Dlim, dlão, dlim, dlão,
Hiena
ri, hadoque não.

I

Itapema, iratim, iguanara, inhambu.
Treina a memória, diz agora tu!

J

Jabuti, jabiru,
jacaré, jacu.

Jararaca, javali,
joaninha, jabuti.

K

Kudu, kiwi,
kookaburra, kowari.
Passa um copo, passa outro
e já outro chega aqui.

(para jogos de copos)

L

Lagosta, lombriga,
qual é tua amiga?

É lagosta ou lombriga,
o que tu tens na barriga?

Lampreia e lacraia
não andam na praia.

Lagosta ou lampreia,
que venham à ceia.

M

Macaco, medusa,
morcego, merluza.

Mangangá, manatim,
Quem é mosca faz assim…

(para imitação)

Marta, marta,
vive farta.

N

Nandaia, nambu,
quem canta és tu!

(para sortear)

ABC de animais com ritmo, créditos Alex Popovkin

Nandaia, créditos Alex Popovkin

Narceja, narval.
Quem anda tão mal?

Nhacundá, niquim.
A narceja canta assim.

(para imitação)

Noitibó, noitibó,
canta para a minha avó!

Noitibó, nambu,
canta agora tu!

(para sortear)

O

Ocapi, ocapi,
oca oca ocapi.

Onça, orca, osga, ostra.

A otária, nada otária,
a nadar é extraordinária.

P

Perereca, peru,
pica-pau, pica tu!

(para sortear)

Polvo, pombo, porco, pulga!

Q

Quem-te-vestiu, quatimirim?
Quem-te-vestiu, assim?

ABC de animais com ritmo, quem-te-vestiu, créditos Fernando Jacobs

Quem-te-vestiu, créditos Fernando Jacobs

Quiriquiri, quero-quero, quatipuru, quetzal.
Quiriquiri não canta, quatipuru canta mal.

R

– Rana, rana cataplana,
cataplana, plana, plana.
– Vou atrás de quem?
– Vai atrás da ratazana!

(para caçar)

Rena, rato, raia,! Rena, rato, raia, rã!
Rena, rato, rena, rato, rena, rato raia, rã.

rouxinol, rouxinol,
canta na clave de sol.

S

Sabiá, sabiá,
voa aqui, voa acolá.
Sabiá, voa aqui,
sabiá voa acolá!

Sabiá, sagui,
seriema, siri.
Sabiá, sabiá,
sabiá, sagui.

Salamandra, salmão,
sanguessuga, sardão.
Salamandra, sanguessuga,
salmão, sardão.

Suricata, surubi,
sanguessuga, sagui.
Sanguessuga, sanguessuga,
sanguessuga, surubi.

Surucucu, sagui, salamandra, siri.
Salamandra, sagui, surucucu siri.

T

Dançando, tangará, dançando,
dançando, tangará, dançou.
Dançando, tangará, dançando,
dançando também eu lá vou.

(para dançar cadeiras)

Tangará, tangará
que bem danças, dança cá.

(para agrupar)

Tangará, o dançarino,
aprendeu em pequenino.

Téu-téu, sobe ao céu,
vê se avistas o chapéu!

(para jogar)

Tico-tico, tatuí,
tartaruga, tucuxi.
Se tu tocas, se tu danças,
vem apresentar-te aqui!

(para agrupar)

Tico-tico, tubarão,
tartaruga, tritão.

Tico-tico, tororó,
és igual à tua avó!

(para imitar)

Tangará-dançarino

Tangará-dançarino

U

Uacari, urubu,
unha-longa, urutu.

Uacari, urubu,
unha-longa és mesmo tu.

(para sortear)

V

É verdinho ou verdelhão,
é peixinho ou não?

W

Wombat, wombat,
wom wom wom wom wom wombat.

Wombat, ABC de animais com ritmo

Wombat

X

Ximburé, xajá,
vem viver p’ra cá!

Ximburé, xangó,
fazem como a avó.

Ximburé, xexéu,
traz o meu chapéu.

(para jogar)

Ximburé, xuri,
vem brincar aqui!

(para agrupar)

Y

Ynambu, nambu,
voa ele e não tu.

Ynambu, ABC de animais com ritmo

Ynambu

Z

Zabelê, zaragateiro,
Só um deles quer dinheiro.

Zebra, zarro e zebu,
diz qual deles és tu?

(para imitar)

Zombeteiro ou zorrilho,
só um deles é teu filho!

Zorrilho, ABC de animais com ritmo

Zorrilho

António José Ferreira

www.lojameloteca.com

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OS 99 SONS DO MEU CORPO

A percussão corporal é importante enquanto descoberta do corpo humano no seu esquema corporal, como instrumento musical a acompanhar canções e danças e na educação precoce para a criatividade. Desafia os alunos para a descoberta musical do seu corpo e prepara-os para trabalhar em equipa. Promove o desenvolvimento global da criança (psicomotor, cognitivo e relacional), tenha ou não tenha necessidades educativas especiais.

O pulsar do coração, o andar e a dança da mãe antes de a criança nascer ou transportada pela mãe são das primeiras experiências rítmicas. E é provável que ainda antes da utilização de qualquer instrumento musical, por mais rudimentar que fosse, já a humanidade usasse sons corporais e vocais enquanto música e forma de comunicação.

Há diversas tradições do mundo que incorporam percussão corporal como o saman indonésio, a música de axila etíope, o sapateado americano e as palmas no flamenco.

“Descobre o instrumento que há em ti” é um desafio que os professores podem lançar às crianças. Mesmo quando dão sugestões musicalmente pouco eficazes, exprimiram o seu pensamento, criatividade e corpo; outras vezes, surpreendem com timbres e formas de percussão que permitem fazer interessantes ritmos e coreografias.

Associados a elementos das literaturas de tradição oral, os jogos de mãos em pares ou grupo têm vantagens extra em todos os sentidos. Palmas com palmas do par, costas da mão com costas da mão, punhos com punhos, palmas unidas deslizando nas palmas unidas do par, costas da mão esquerda unidas e palma direita a bater em cima ou em baixo na palma do par, há muitas possibilidades rítmicas que desenvolvem a musicalidade da criança, melhoram a autoestima e aumentam o gosto de estar na escola.

Percussão em pares, mão direita na direita do par

Percussão em pares, mão direita na direita

Percussão em pares, mão direita com mão direita e pé direito com pé direito do par

Percussão em pares, mão direita com mão direita e pé direito com pé direito do par

Descobre o reco-reco que há em ti

Raspa com

  • a mão nas costas da mão contrária;
  • falanges de uma mão nas falanginhas da outra mão;
  • falanginhas de uma mão nas falanginhas da outra mão;
  • a mão relaxada no espaço entre as costas da outra mão e o pulso;
  • as mãos na roupa por cima da barriga, no mesmo sentido ou em sentidos opostos;
  • a mão no braço contrário;
  • a mão relaxada na palma da outra mão, estando as ambas orientadas para cima ou para a frente, ou com as palmas encaixadas em x;
  • a mão direita em forma de serrote, na palma ou nas costas da esquerda (ou vice-versa);
  • as mãos nas coxas para a frente e trás, no mesmo sentido ou em sentido contrário, em cima ou de lado, sentado.
Descobre o tambor que há em ti

Podes bater em diversas partes do corpo, com intensidades baixa, média e alta, conforme o caso e o contexto.

Mãos

Bate com

  • mão em concha com mão em concha (em forma de x);
  • mãos em forma orante, orientadas para cima ou para a frente;
  • palma nas costas dos dedos da mão contrária;
  • mão direita batendo e deslizando na palma contrária desde os dedos até ao pulso, e fazendo o mesmo com as costas da mão em direção oposta;
  • 1, 2, 3, 4 e 5 dedos na beira da mesa, em simultâneo, separadamente e de forma alternada;
  • um ou dois punhos na mesa, ou em alternância;
  • um punho na beira da mesa e a mão oposta a bater por cima do punho;
  • mãos na bunda, em simultâneo, com uma mão ou em alternância;
  • mãos fechadas, com as falanginhas no peito, na barriga, nas coxa (por cima ou de lado);
  • mãos abertas no peito, na barriga, nas coxas, por cima ou de lado;
  • sentados, com mãos alternando com polegares junto aos joelhos;
  • mão no braço e antebraço contrário;
  • palma com palma, com dos dedos abertos;
  • palma encaixando na outra em x;
  • palma batendo no punho da mão oposta;
  • mãos abertas próximas do peito, batendo a direita nas costas da esquerda, e esta no peito (ou vice-versa).

Cotovelos

Bate com

  • cotovelos alternados ou em simultâneo na beira da mesa.

Dedos

Bate

  • dedilhando como ao piano, alternando polegar e médio e as outras combinações possíveis;
  • polegar da mão direita na palma esquerda e restantes dedos da direita nas costas da esquerda (ou vice-versa);
  • dedos na cara entre os dentes com a boca aberta;
  • dedos da direita na palma esquerda, ou vice-versa;
  • 1, 2, 3 ou 4 dedos da mão direita na palma esquerda, ou vice-versa;
  • polegares e restantes dedos na beira da mesa, em simultâneo ou de forma alternada;
  • polegares alternando com restantes dedos da mão na beira da mesa.

Estalidos

Bate com

  • estalo de língua produzindo curtas melodias.

Falanges

Bate com

  • falanginhas na meia da mesa.

Pés

Bate com

  • pés no chão, caminhando;
  • pés no chão, sentado, com pontas e calcanhares simultâneas ou alternadas.

Punhos

Bate com

  • o punho na mão oposta (relaxada em forma de concha).

Saltos

Bate em

  • saltos percussivos, com os pés no chão no tempo 1 de um compasso de 4 tempos (1, 2, 3, 4), ou de forma aleatória.
Descobre o aerofone que há em ti

Controla a saída e entrada de ar:

  • assobiando, pressionando o ar para sair através de lábios em bico;
  • inspirando pela boca e expirando, criando pequenas melodias;
  • inspirando e expirando pela boca, como se estivesse ofegante, produzindo sons de altura determinada e pequenas melodias;
  • fazendo o ar sair pela boca a produzir o som “ss”, dando diferentes notas (ou mesmo a escala);
  • produzindo o som (ch) e criando curtas melodias.
  • produzindo o som th a criar pequenas melodias.

No Brasil, Barbatuques é um excelente exemplo de percussão corporal, enquanto espetáculo e pedagogia.

Vídeos
Quadras

Mão na cabeça,
outra no peito,
faz lá um ritmo
mesmo ao teu jeito.

Bate no peito
e na barriga
e acompanha
uma cantiga.

António José Ferreira

Percussão corporal, créditos Meloteca

Percussão corporal, costas da mão na palma oposta, créditos Meloteca

Percussão corporal, créditos Meloteca

Percussão corporal, dedos entrelaçados, créditos Meloteca

Percussão corporal, créditos Meloteca

Percussão corporal, direita no peito, créditos Meloteca

Percussão corporal, créditos Meloteca

Percussão corporal, mão no pulso oposto, créditos Meloteca

Percussão corporal, créditos Meloteca

Percussão corporal, mãos nas costas da outra, créditos Meloteca

Percussão corporal, créditos Meloteca

Percussão corporal, palma no punho, créditos Meloteca

Percussão corporal, créditos Meloteca

Percussão corporal, punho na palma, créditos Meloteca

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Casulo Instrumentos

Instrumentos tradicionais adaptados às crianças

Com sede em Oeiras, Casulo Instrumentos é um projeto criado por Silvana Dias  em 2019. Com adoráveis decorações e combinações de cores, adapta instrumentos tradicionais ao desenvolvimento da coordenação motora das crianças facilitando o acesso a instrumentos que, em alguns casos, são pouco conhecidos.

Adufe infantil Casulo Instrumentos

adufe infantil Casulo Instrumentos

Castanholas de cabo Casulo Instrumentos

castanholas de cabo Casulo Instrumentos

Guizeiras Casulo Instrumentos

Guizeiras Casulo Instrumentos

Monst'Reco Casulo Instrumentos

Monst’Reco Casulo Instrumentos

Sarronca Casulo Instrumentos

sarronca Casulo Instrumentos

Tambor Casulo Instrumentos

Tambor Casulo Instrumentos

Tracalote Casulo Instrumentos

Tracalote Casulo Instrumentos

Tréculas Casulo Instrumentos

tréculas Casulo Instrumentos

Zaclitrac Casulo Instrumentos

Zaclitrac Casulo Instrumentos

Para fomentar o movimento em contexto de espetáculo na infância, Casulo Instrumentos tem fitas.

Fitas Casulo Instrumentos

Fitas Casulo Instrumentos

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Gillian Lynne, bailarina e coreógrafa
A criança que não conseguia ficar sentada na escola

Gillian era uma criança de sete anos e não conseguia ficar sentada na escola. Levantava-se constantemente, distraía-se, voava com os pensamentos e não seguia as lições. Os seus professores ficavam preocupados, castigavam-na, repreendiam-na, recompensavam-na…. mas nada. Gillian não sabia ficar sentada e não conseguia ficar atenta.

Quando chegava a casa, a mãe também a castigava e pensava que nada podia com o comportamento da menina. Gillian não só sentia a escola como um lugar de punição, como também sentia a sua própria casa como se fosse um castigo. Sentia-se humilhada e triste. Achava que era diferente e distante de todos os aplausos e louvores.

Um dia, a Mãe de Gillian foi chamada à escola. A senhora, triste, como quem esperava notícias desagradáveis, levou a menina e seguiu para a escola aguardando na sala que lhe fora indicada.

Sem a presença da criança, os professores falaram de uma doença, de um distúrbio evidente da menina, de algo que se passava com Gillian que não era normal e que não lhe permitia aprender.

Entretanto, durante a entrevista, apareceu um antigo professor que conhecia a menina e a sua história. Solicitou a todos os adultos, mãe e colegas, que o seguissem até um quarto, onde tinha deixado Gillian sozinha, dizendo-lhe que tivesse paciência que voltaria num instante. Tinha ligado um rádio velho com música de fundo.

Sem que ela se apercebesse que estava a ser observada, e sentindo-se sozinha na sala, imediatamente se levantou e começou a mover-se para cima e para baixo perseguindo com os pés e coração a música no ar. O velho professor sorriu e, enquanto os colegas e a mãe a olhavam entre o perplexo, o compassivo, o incrédulo,… ele exclamou:

“Vejam, a Gillian não está doente, a Gillian é uma bailarina!”.

Aconselhou, então, a mãe a matriculá-la numa aula de dança e aos colegas disse-lhes que a fizessem dançar de vez em quando nas suas aulas.

A menina foi à sua primeira aula e, quando chegou a casa, só disse à mãe: “São todos iguais a mim, ninguém consegue ficar sentado!”

Dame Gillian Barbara Lynne foi uma bailarina, dançarina, coreógrafa, atriz de teatro e apresentadora de televisão britânica. Recebeu prémios e escreveu livros. Nasceu 20 de fevereiro de 1926, Bromley, Reino Unido e morreu a 1 de julho de 2018, com 92 anos, em Londres, onde tem um teatro com o seu nome.

Gillian Lynne, que começou sua carreira como bailarina clássica, trabalhou em mais de 50 espectáculos entre os quais se destacam as coreografias de dois dos mais famosos musicais compostos pelo britânico Andrew Lloyd Webber: Cats (1981), um espetáculo inspirado nos poemas do escritor inglês T.S. Eliot, e O Fantasma da Ópera (1986), inspirado no romance homónimo de Gaston Leroux.

Cats O Fantasma da Ópera conquistaram milhões de espectadores em todo o mundo, e ainda estão em cena em Londres, mais de três décadas após sua criação.

(Marion Nugnes, com adaptações, e Agência Lusa)

Gillian Lynne, bailarina e coreógrafa

Gillian Lynne, bailarina e coreógrafa

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Zoltan Kodály, pedagogo

O MÉTODO HÚNGARO

Excerto de Música Tradicional na Iniciação Musical, por Ana Sofia Alves Amorim Lopes, 2014

O Método Húngaro começou a ser desenvolvido apenas nos finais de 1940, apesar das recolhas etnomusicológicas de Kodály e Bartók terem começado em 1905 e de Kodály ter escrito textos e materiais didácticos a partir dos anos 20. Diferentes factores conduziram o pedagogo húngaro e seus colaboradores a elaborar este novo sistema público de ensino da música, sendo central a necessidade de reforçar a identidade cultural nacional.

Durante séculos a Hungria foi ocupada por diferentes povos, tendo perdido a sua independência para o Império Otomano, para a Áustria, a Alemanha Nazi e a URSS. Os húngaros viram o seu território reduzido para um quarto, em 1920, pelo Tratado de Trianon. Sob o domínio austríaco, a população, sobretudo a citadina, passou a falar maioritariamente o alemão e não o húngaro. No início do século XX, Kodály viu na música um meio que possibilitava a unificação do povo húngaro, através de uma cultura comum que incluía a língua e as tradições musicais. A voz – o instrumento musical acessível a todos – seria essencial em todo este processo.

Foi neste contexto que Béla Bartók e Zoltán Kodály fizeram recolhas sistemáticas de música tradicional da Hungria e países vizinhos e começaram a harmonizar melodias tradicionais e a compor a partir dos materiais recolhidos. Conscientes de que a estética da sua música não seria compreendida pelo público húngaro, sentiam a necessidade de o educar culturalmente, dando-lhe acesso a uma educação musical baseada na música tradicional e na música erudita, para formar músicos e ouvintes esclarecidos.

Apesar de ser conhecido como “Método Kodály”, o Método Húngaro resultou de um trabalho etnomusicológico feito inicialmente com Bartók e depois com discípulos de ambos, e de uma organização pedagógica orientada por Kodály e feita com a colaboração de professores, entre os quais se destacam Jenő Ádám, Katalin Forrai e Erzsébet Szőnyi.

Os princípios e os objectivos deste método de educação musical foram enunciados por Kodály. Seleccionou técnicas utilizadas noutros países da Europa, como as desenvolvidas por Guido d’Arezzo (991/2-depois de 1033) e Angelo M. Bertalotti (1666-1747) em Itália, Sarah Glover (1786-1867) e John Curwen (1816-1880) no Reino Unido, Émile Chevé (1804-1864) em França e Fritz Jöde (1887-1970)7 na Alemanha. Mais tarde, seguiu os princípios pedagógicos de Émile Jacques-Dalcroze (1865-1950), no que respeita ao movimento, que enformam o método conhecido como A Rítmica de Dalcroze (Dalcroze’s Eurhythmics). (…)

Princípios do CEMK

Os princípios do Conceito de Educação Musical de Kodály são citados por diversos autores. Salientam-se os seguintes princípios:

  • “Se quiséssemos tentar expressar a essência desta educação numa só palavra, ela só poderia ser – cantar.” (Kodály).
  • O canto a cappella é a melhor actividade para desenvolver as competências musicais.
  • A aprendizagem deve começar com a música tradicional do próprio país para formar a “língua-materna musical” (Kodály), e para posteriormente estabelecer paralelos com a música erudita.
  • A música utilizada na aula deve ser de grande qualidade e de elevado valor artístico.
  • Quanto mais jovem for a criança, mais eficiente é a educação musical.
  • O currículo de educação musical deve ter em conta as fases de desenvolvimento da criança, acompanhando o desenvolvimento das suas capacidades físicas, mentais e emocionais.
  • A música contribui para o bem-estar geral, para o desenvolvimento intelectual, físico, estético e social da criança, bem como para a sua felicidade.
  • A música é um bem de todos e não apenas de uma elite.

Objetivos do Método Húngaro

Os objectivos do Método Húngaro também são referidos por vários autores. Destacam-se os seguintes objectivos:

  • Encorajar a performance musical dos estudantes, sobretudo vocal e coral.
  • Promover a literacia musical.
  • Dar a conhecer à criança a música tradicional húngara e a música erudita ocidental.
  • Alargar os horizontes estético-musicais da criança.
  • Promover um desenvolvimento social e artístico equilibrado.
  • Formar músicos profissionais e ouvintes esclarecidos.

(…)

Excerto de Música Tradicional na Iniciação Musical – Uma Proposta de Ordem de Aprendizagem Projecto de Aplicação do Método Húngaro no Ensino Especializado da Música, por Ana Sofia Alves Amorim Lopes, sob orientação de Cristina Brito da Cruz, 2014

Zoltan Kodály, pedagogo

Zoltan Kodály, pedagogo

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Pedagogias musicais ativas

Pedagogia Musical moderna

por João Cunha/Sara Carvalho/Verena Maschat

Pedagogia Musical moderna”Centradas na experiência como construção do conhecimento, surgiram a ‘Rítmica’ de Émile Jaques-Dalcroze, a ‘Pedagogia Willems’ de Edgar Willems, a ‘Língua Musical Materna de Zoltán Kodály e a ‘Schulwerk’ de Carl Orff.

Subjacentes a estas abordagens pedagógico-musicais, enquanto marcos da Pedagogia Musical moderna, inúmeros princípios basilares coexistem. Salientam-se oito pontos comuns:

  • 1) A praxis antecede sempre a theoria.
  • 2) A importância da valorização de material sonoro familiar à criança, ao qual se associam, posterior e gradualmente, novas ideias musicais.
  • 3) A integração da música com outras formas de expressão, como a linguagem falada, o movimento e a dança.
  • 4) A importância da linguagem, não só como expressão artística, mas como processo de aprendizagem e valorização da língua materna.
  • 5) O movimento e o corpo são inseparáveis da prática musical.
  • 6) A motivação, o prazer e os aspectos lúdicos passam a ser valorizados e considerados factores fundamentais do processo ensino/aprendizagem.
  • 7) A música é para todos – A democratização e laicização da música não exclui ninguém e proporciona, ao maior número possível de pessoas, independentemente da sua idade, ou estrato social, o acesso ao universo da música.
  • 8) Valorização dos processos de aprendizagem, da prática musical (vocal e instrumental) e da criação/improvisação deixando para segundo plano, o resultado ou produto musical final.

O êxito de algumas ideias pedagógico-musicais do século XX, – Dalcroze, Willems, Kodály e Orff, entre outros –, reside na essência musical ativa que lhes está inerente. Apresentando-se como abordagens pluridimensionais, estas ideias promovem o êxito e fortalecem a vivência da música por vias diferenciadas (vocal, instrumental e corporal). Deste modo, favorecem a construção de um universo educativo que assenta em diversificadas formas de estimulação, tendo presente que, à medida que se desenvolvem, as crianças passam por vários estados/fases que estabelecem os fundamentos da inteligência, da moral, da saúde emocional e das competências académicas.

Nesse sentido, ilustrando o carácter interativo e integrado de processos de ensino/aprendizagem centrados na infância e nas suas diversas etapas, abordagens e métodos de ensino da música mais teóricos deram lugar, de forma progressiva, a pedagogias ativas. Alicerçadas na Psicologia do Desenvolvimento e, por conseguinte, nas diversas fases de evolução psicossomática da criança, estas abordagens ativas reconheceram a criança como ser dotado de características próprias e não como um adulto incompleto, tendo também em linha de conta aspetos relativos à interdependência corpo/mente/emoção/meio.

Pedagogias musicais ativas

Abordagem Orff-Schulwerk: História, Filosofia e Princípios Pedagógicos / João Cunha, Sara Carvalho, Verena Maschat. – Aveiro: UA Editora, 2015.

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Crianças tocando flauta de bisel

A EDUCAÇÃO MUSICAL EM PORTUGAL

Excerto de Educação Musical no 1º Ciclo: O Ensino da Música através da sua Prática, por Ana Teresa Taumaturgo Brito de Araújo. Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico. Setembro de 2016

No ano de 1835 foi criado em Lisboa por Almeida Garrett o primeiro Conservatório. Durante 80 anos, era o único lugar onde se realizava o ensino de música de forma sistemática.

Em 1878, é introduzido no ensino primário o canto coral, que, em 1973, com a reforma educativa, é substituído por um sistema de Educação Musical baseado em conceitos que privilegiam a prática musical e defendem que esta deve preceder a teoria.

A Fundação Calouste Gulbenkian e APEM (Associação portuguesa de Educação Musical) representaram aqui um importante papel.

Contudo, segundo Graça Mota, foi em 1974 com a implementação da República que se deu a grande mudança no Ensino da Música em Portugal. Com a publicação da Lei de Bases do sistema educativo em 1986, ocorreram as mudanças mais significativas na Educação Musical, com a criação de cursos de formação de professores de Educação Musical nas Escolas Superiores de Educação dos Institutos Politécnicos.

Nas últimas décadas do séc. XX, com a influência do pensamento de vários autores, concluiu-se que o currículo da disciplina de Educação Musical deveria ser construído em torno das áreas de Audição, Interpretação e Composição, e ter em conta as experiências musicais dos alunos.

Segundo Graça Mota, com a publicação das Competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico (Portugal, 2001) tornou-se clara a importância que a Música deveria assumir no currículo.

Em 2011, este documento foi revogado pelo Ministério da Educação, ainda que continue a ser usado como referência pelos professores de música do Ensino Básico.

A Educação Musical está presente no Ensino Básico do seguinte modo: no 1.º ciclo, a música não é trabalhada de forma sistemática, estando a cargo dos professores generalistas com pouca formação nesta área. A partir de 2006, todavia, o Ministério da Educação ofereceu a Educação Musical como disciplina extracurricular para este ciclo.

No 2.º ciclo, a disciplina é lecionada por um professor especialista e ocupa uma carga letiva de até 3 horas semanais.

Já no 3.º ciclo, a música só surge em algumas escolas e de acordo com a disponibilidade de horário e existência de um professor de Educação Musical.

Na última reforma Curricular (Portugal 2012) a música foi erradicada como disciplina no 9.º ano e, no ensino Secundário surge apenas como opção num reduzido número de estabelecimentos de ensino. (…)

Crianças tocando flauta de bisel

Crianças tocando flauta de bisel

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Émile-Jacques Dalcroze

PEDAGOGIA DALCROZE

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Nas Pedagogias Integradas inclui-se Émile Jacques-Dalcroze (1865-1950), a quem se deve o primeiro modelo de ensino da Música no qual o movimento corporal desempenha um papel preponderante.

Dalcroze foi influenciado pelas ideias filosóficas da sua época, nomeadamente na que defendia que o mais importante no indivíduo era a sua capacidade de pensar e decidir, pelo que educar seria ajudá-lo a conhecer-se e, para se realizar, devia participar em todas as actividades de forma equilibrada, devia sentir-se como parte activa do mundo e encontrar soluções de acordo com o ritmo de vida e as suas necessidades.

Assim, este compositor e educador, tentou unir os sentimentos e inteligência ao corpo, à acção e aos sentidos. Com 27 anos de idade, professor no Conservatório de Música de Genebra e já compositor reconhecido, Dalcroze começou a observar os seus alunos atentamente, tendo detectado que os melhores reagiam física e espontaneamente quando executavam ou ouviam música. Assim, desenvolveu actividades simples como caminhar a uma velocidade de acordo com o compasso, para ver até que ponto existia uma relação entre um estímulo rítmico/sonoro e uma reacção de kinestesia (de kines = movimento, thesia = consciência).

Animado com os resultados que obteve, continuou as suas observações mas, agora, em relação ao treino vocal e auditivo, à aprendizagem da teoria, análise, leitura e escrita musical, usando sempre exercícios físicos.

Chegou à conclusão que a realização de experiências corporais era fundamental na aprendizagem e execução musical (M. Sánchez) e percebeu que o primeiro instrumento musical que se deveria treinar era o corpo.

Assim, criou o conceito de Eurritmia, que estuda os elementos da Música através do movimento: o som musical começa com um movimento e há um gesto para cada som e um som para cada gesto.

A Eurritmia é, desta maneira, um meio para atingir a plena musicalidade através da actividade física e de movimentos improvisados pelos alunos.

Dalcroze estabeleceu a sua própria metodologia, que relaciona o tempo espaço e energia. Esta metodologia tem duas componentes: uma, de iniciação rítmica dirigida às crianças mais pequenas, em que toda a turma realiza jogos e exercícios rítmicos e serve para desenvolver a educação rítmico/motriz, memória espacial, corporal, e a lateralidade; a outra componente diz respeito à aplicação do trabalho rítmico ao estudo de um instrumento musical, em que há uma ênfase no trabalho da pulsação, acentuação dos sons, frases e compassos.

Tais ideias influenciaram o ensino da Música em todo o mundo, particularmente o ensino das crianças mais pequenas, tornando-se a Eurritmia um método de Educação Musical na qual os movimentos corporais apoiam a aprendizagem.

Segundo Sánchez, a Eurritmia veio “facilitar y reforzar la comprensión de conceptos musicales; tomar conciencia y facilitar las demandas físicas de una ejecucion musical; estimular la expresión individual a través de la improvisación corporal, vocal e instrumental…e creo que sus principios facilitan al alumno el estudio de las bases teóricas y formales de la música porque pueden transferir estos conceptos abstractos en significativas experiencias fisicas que son fáciles de recordar”.

Assim, a Eurritmia, constituída por três elementos essenciais: os sons, o movimento e a coordenação, permitindo um desenvolvimento musical harmonioso, foi alargada a todas as idades e aos diferentes níveis da aprendizagem da Música.

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Émile-Jacques Dalcroze

Émile-Jacques Dalcroze

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Justine Ward

MÉTODO WARD

Excerto de O ensino da Música no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Das orientações da tutela à prática lectiva. Dissertação de Mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores Dina Maria de Oliveira Soares. Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra 2012.

Da mesma altura dos pedagogos Dalcroze e Kodály e com pontos em comum, encontra-se Justine Ward (1879-1975).

Justine Ward nasceu em Morristown (New Jersey) e foi nesta cidade que concluiu os estudos musicais. Conheceu Jacques Dalcroze e fez importantes recolhas de canções populares, que depois incluiu em livros para a infância.

O método que propôs, destinado a crianças dos seis aos catorze anos, permitiu que fosse reconhecida a importância da Música na educação e incluída no currículo de escolas primárias americanas. Tal método era baseado nos princípios da psicologia, nomeadamente no que defendia que educação devia ser activa e estimular o interesse e a curiosidade das crianças.

Em Portugal, foi introduzido por Júlia d’Almendra a partir de 1950, e teve como grande objectivo preparar musicalmente todas as crianças na vertente artística e espiritual, através de uma componente essencialmente prática.

Partindo do conhecido, motiva-se para a descoberta, dando-se destaque à voz porquanto é o primeiro instrumento que as crianças aprendem a explorar através de um conjunto de jogos vocais progressivos, adequados às suas capacidades. O ritmo é vivenciado pelo gesto e é dada grande importância ao processo de improvisação e ao de composição.

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Justine Ward

Justine Ward

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